Eski Çağ Tarihi Metodolojisi
- Konbuyu başlatan cikin_f
- Başlangıç tarihi
- Katılım
- 21 Ocak 2007
- Mesajlar
- 8,638
- Puanları
- 683
- Yaş
- 48
- Konum
- Denizli
- Web sitesi
- www.sosyalbilgiler.biz
ACİLLL!!!ESKİ ÇAĞ TARİHİ METODU VE KAYNAKLARI!!!
İlkçağ’da Vatandaşlık Eğitimi Olarak Tarih Öğretimi*
Özet
Tarih öğretimi, vatandaşlık eğitiminin bir parçasıdır. Tarih öğretiminin niteliğini genellikle, tarihsel bilginin doğası ve dönemin çocuğa yönelik beklentileri belirler. İlkçağ uygarlıklarının tarih anlayışları ve çocuktan beklentileri, tarih öğretiminden beklentilerini etkilemiştir. Bu makalede Sümer, Eti, Musevi ve Eski Yunan uygarlıklarının vatandaşlık algıları ile, buna paralel olarak düzenlenen Tarih Öğretimi amaçları ele alınmıştır.
Giriş
Binbir Gece Masalları, geçmişin öykülerini sonrakilere ders oluştursun diye saklayanlara övgüler düzerek başlar (1992:21). “Eskilerin yaşam öyküleri, zamanımızda yaşayanlara örnek oluştursun; böylece bir kimse kendinden başkasının başına gelenleri öğrenerek, geçmişteki insanların serüvenlerini ve söylediklerini dikkatle göz önünde tutup onurlandırarak kendini ıslah etsin” biçiminde son bulan temenni, esasında tarih bilimine ilişkin en yaygın beklentinin de dile getirilmesidir. Bireylerin ve toplumların varoluş biçimlerinin, bilinçli olarak tercih edilmiş, uğrunda bir iradi sebat gösterilmiş oluşumlar olduğu gerçeği, onların “kendi yollarını çizerlerken” kimi güvenilir kılavuzlara ihtiyaç duymalarını gerektirebilir. Düşünen, inanan ve eyleyen insan için, hareketinin/serüveninin başlangıç noktaları oldukça sınırlıdır. İhtiyaçların ve erdemin buyruklarıyla alınan kararların, insanın zaman içindeki hareketliliğinin başlangıç noktaları olduklarını düşünmek yanlış değildir. Denilebilir ki, geçmişte vuku bulmuş insan eylem ve üretimlerinin tümü, yukarıda anılan etkenlerin itmesiyle oluşmuş cevval bir “kolektif akıl”ın ürünüdür ve, geçmişteki eylemleri çözmek, insana hem bugünün belirleyicilerinden olan geçmişi, hem de diğer belirleyiciyi, yani “aklı” anlama imkanı sunar. Geçmişin öykülerinin, bu denli övgüye mazhar olabilmelerinin nedeni, insanın, süregiden serüveninin özünü ve bizzat kendisini anlama fırsatını içlerinde barındırmalarıdır.
Braudel, Binbir Gece Masalları’ndan bugüne, aradan geçen zamanın parlak buluşlarının araştırıcı zihinde uyandırdığı kendine güveni umursamadan, “hayatın dev bir sorun, bir denklem, daha doğrusu birbirlerine bağlı, kısmen de bağımsız bir denklemler yumağı” olduğunu söylemekte(1996:11), ve bugün için unutulmaması gerekenin, bu denklemlerin çoğu zaman “köklerinin” keşfedilememiş olduğunu belirtmektedir.
Köklerin hala üzerlerinde taşıdıkları bilinmezlik zırhı, zaman içinde toplumların kendilerine özgü ihtiyaçları, düşünme yolları ve değerler birikimleriyle bağlantılı olarak delinmeye çalışılmıştır. Sonradan “Tarih” adını alacak olan bu araştırma faaliyeti, hangi problemi çözme niyetiyle yapılmış ise, sonuçları itibariyle o problemin doğasına yakın bir nitelik kazanmıştır. Pers’lerle savaşan Yunanlı’ların tarihlerinde görülen “ulusal” temaların (Collingwood,1990:45-49), imparatorluklarının “ilel ve ebed” olduğuna inanan Romalı’ların, yazdıkları ve öğrettikleri tarihlerdeki “mutlak devlet” temasının, Mısır ve Sümer tarihlerinde geçen “Tanrı-Krallar”’ın (Akkaya,1938:16) açıklaması, geçmişin öykülerinin derlenmesinde yaşanan doğal ve zamana özgü sistemsizliğin yanı sıra, ortaya konulan bilginin gördüğü işlevle de ilişkilidir. Tarih ile Bugün’ün etkileşimi, karşılıklı konulmuş iki aynanın kendi içlerinde birbirlerini sonsuza kadar üretmeleri gibi bir doğurganlık ve süreklilik arz eder. Bugünün değerleri ile problemlerinin tarihe bir içerik kazandırması, tarihin de onlara, kendilerine ilişkin bir perspektif sunması, zamanın sürekliliği ile olay ve olguların tâbi oldukları nedenselliğin bir sonucudur. Geçmiş ile bugünün bu doğal etkileşimi, tarihî bilginin hem üretilmesinde hem de işlevselleştirilebilmesinde önemli bir role sahiptir. Tarihin, “bugün ile geçmiş arasında kesintisiz bir diyalog” (Carr,1987:41) olarak tanımlanıyor olması, bu etkileşimin farklı bir biçimde dile getirilmesidir. Tarihî bilgi iki şey ile mümkündür: Tarih ve O’nu bilen zihin. Tarih, kendisini tasarlayacak bir zihnin varlığı ile ancak mümkün ve anlamlı olabilir. Doğabilimlerin yasaları/bulguları insan olmadan da vardır ve geçerlidir. Elma, dünyada hiç kimse yaşamıyor olsa da yere düşer. Doğabilimlerin kanunları ve işleyişi insandan bağımsızdır. Oysa örneğin, Malazgirt Savaşını bilinebilir ve anlamlı yapan şey, ilkin O’na yönelen bir zihin tarafından anlaşılması ve ikinci olarak, o zihin için bir tür “değer” taşıyor olmasıdır. İnsanlık yok olup yeniden yaratılsa, bambaşka bir sosyo-ekonomik, kültürel düzenek içinde yaşamaya başlasa, Elma yine aynı önemle düşecek fakat Malazgirt Savaşı aynı önem ve anlama sahip olmayabilecektir. Bağımsız bir olaylar/olgular kümesi olarak görünen geçmişin “bugün” ile arasındaki bu organik bağın, nesnel tarihî bilgiye ulaşmada tutulan yöntemin olduğu kadar, bugün ve geçmişin birbirlerine duydukları hayatî ihtiyaçtan doğduğu söylenebilir.
Bu çerçeve içinde “bugün” ile direkt ilişkisinden söz edilen tarih, Ülken’in deyişiyle bir “varoluş potansiyeli” olarak (1976:230); yerel, milli ve evrensel bağlamda insanların ve milletlerin gerek kendilerine ilişkin olarak yaptıkları tanımlarda, gerekse milletlerarası ilişkilerinde sıklıkla başvurulan sistemli bir referans kaynağı haline gelmiştir.
Geçmişte yaşananların sistemleştirilerek bir “bilgi birikimi” haline, ve bu bilgi kültünün farklı değişkenler gözetilerek bir “öğretim nesnesi” haline getirilmesi, bireylerin ve toplumların bekalarıyla ilişkili olarak, tarihin her döneminde yöneticilerin ve ebeveynlerin yapılmasından kendilerini sorumlu tuttukları iki etkinlik olmuştur.
Bu hayatî sorumluluğun, farklı kültürel ve sosyo-ekonomik yapılarda yaşaya gelen toplumlara yayılmış oluşu, bu alanların hem bilgi üretimi ve hem de öğretimi konularında tek bir yöntem yada amaç belirlenmesini engellemiştir. Tarih öğretiminde neyin niçin öğretileceği, temelde iki değişkenin etkisiyle belirlenmektedir. Bunlar toplumun;
a- Tarih anlayışı
b- Çocuğa yönelik beklentiler, olarak sıralanabilir (Dilek,2001:1).
Bu şıklardan ilki, ağırlıklı olarak tarihçilerin yöntemi ve tarihin sosyo-politik işlevi ile ilgili iken ikinci şık, toplumun yahut ailenin sosyo-ekonomik düzeyi ile ilgilidir. Kağıtçıbaşı (1994:23), ailelerin eğitime bakışlarında çocuklarına ilişkin beklentilerinin büyük rol oynadığını saptamıştır. Tarih Öğretiminin “nasıl bilindiğine ve ne beklenildiğine” ilişkin olarak tasarlandığı iddiası çok da dayanaksız değildir.
Safran (1997), bu çerçevede tarih öğretiminin üç ana amaç doğrultusunda gerçekleştiğini söylemektedir. Bu amaçlar şöyle sıralanabilir:
a- Miras olarak tarih,
b- Ahlakî Eğitim İçin Tarih,
c- Günümüz Dünyasını Anlamak İçin Tarih
Belirlenen bu amaçların, yalnızca “bilimsel tarih”in öğretilmesi söz konusu olduğunda geçerlilik kazandığı söylenemez. Toplumların hiçbir zaman, Ülken’in deyişiyle “ebedî bir halihazır” içinde bulunmazlar. İnsanlık tarihinin her döneminde gerek siyasi, gerek dini ve gerekse folklorik sebeplerden ötürü “geçmiş”e yönelik olarak, bir biçimde bilinme, kayda geçirilme ihtiyacı duyulmuştur.
Sümerlerde Tarih ve Tarih Öğretimi
Akkaya’ya göre (1938:14) Sümer’de tarihçiliğin siyasi, ekonomik ve dinî olmak üzere üç yönü bulunmaktadır. “Zamanın önemli olaylara göre tayin edilmesi en eski kronik tarz olarak Sümer’de ortaya çıkmıştır”. Tarihsel metinlerin daha çok Sümer krallarının iktidar sürelerini içeren listeler olduğu bilinmektedir. Bu listelerde bulunan bazı önemli olayların kayıtları ve yapılan bazı karakteristik ilaveler, anılan listelerin yalnızca isim ve yıl saymanın ötesinde bir işlevinin olduğunun göstergesidir.
Gerek ziraat işlerinin düzenlenebilmesi ve gerekse siyasî iktidarın seyrinin gösterilmesi maksadıyla hazırlanan bu listeler zamanla, ham tarihsel kayıtlar olmaktan çıkarak bir çeşit “mitolojik birikim” halini almıştır. Listelerde kaydedilen olgu ve olaylara, “göğe çıkan çoban”, “güneş tanrısının oğlu” türünden efsanevi öğelerin katılması, bu tarihsel kayıtların halk arasında zamanla efsaneleştiğinin göstergesidir. Bu yönüyle tarih, “siyasi otoritenin geçmişi” hatta bu otoritenin “ataları”nın hikayesi haline geliyor; barındırdığı efsanevi temalar sayesinde siyasi otoritenin varlığının meşruiyetini pekiştirerek bir çeşit “inanmış tebaa” yetiştirilmesine yardımcı oluyordu. Akkaya’ya göre tarih, İktidar hanedanının “asaletinin takdiri”ne hizmet etmekteydi (1938:16).
Ülken, Sümer tarihleri hakkında kötümser bir yaklaşım sergilemektedir. Onların “içtimai bir hafızaya” sahip olduklarına ilişkin olarak hiç bir işaret bulunmadığını söyleyen Ülken (1976:226), şöyle devam etmektedir: Büyük abideler dikmiş, kanunlar koymuş olan hükümdarlar kazdırdıkları kitabelerde nihayet “dedelerim şöyle yapmışlardı” gibi müphem bazı sözler bırakmışlardı.”
Tarihin “isyan”, “harp” gibi bazı somut kavramları içerdiği Sümer’de, yazılı edebiyatın ilk çekirdeklerinin oluşmaya başladığı dönemlerde kimi tarihî şahsiyetlerin ve bunlarla bağlantılı olarak tarihî motiflerin destani bir şekilde işlenmeye başladığı görülmektedir (Ülken, 1976:231). Tarihin üzerine bina edildiği somut kavramların yanı sıra yine bunlarla ilişkili olarak dinî içerikli bazı kavramlara da yer verdiği gözlenmektedir. Tarihsel akış, “saadetle felaketin, uğurla uğursuzluğun” el değiştirmesi olarak algılanır. Bu algı, tarihe duyulan ihtiyacın niteliği ile ilgilidir. Tarihe duyulan ihtiyaç, insanların yaşanmış veya yaşana gelen büyük değişimlerin tanımlanabilmesi ve sebeplerinin anlaşılabilmesidir. Sümerlerin, Sargon-Lugalsagissi adlı tarihsel metninde, Elâm baskını nedeniyle meydana gelen “uğursuzluk” şöyle anlatılır:
“Zamanı değiştirmek,
Şekilleri çevirmek,
Şehirleri evirmek,
Mabetleri devirmek
Sümer nizamını yıkmak için
Kasırga koptu (Akkaya,1938:19) .
Bir sebep-sonuç ilişkisinin kurulmaya çalışıldığı bu metinde, vuku bulan bir siyasi/askeri olayın tanımlanma çabası görülür.
Sümer’de, tarihin “süreklilik” kavramı üzerine kurulmasının bir örneği Sargon efsanesidir. Efsanede Sargon’un kendi tarihçesini anlatmasının ardından, haleflerine hayırdualarda bulunması, Akkaya’ya (1938:21) göre eski bir kralın talihinin, sonraki kralların talihleriyle ilişkili olduğu varsayımını açığa çıkarması sebebiyle önemlidir.
Musevilerde Tarih ve Öğretimi
Musevi tarihinin de esasını Sümer yada ortaçağ Avrupa tarihinde olduğu gibi “din”in oluşturması, sosyal ve siyasal hayatın ağırlık merkezinin din olmasından kaynaklanır. Ancak sadece tarih değil, hukuk, güzel sanatlar, tıp gibi bilim dallarının, dinin ekseninde toplandığını görmek mümkündür. Özellikle tarih, hem sınıflaması hem de yorumlanması itibariyle tamamen dinî niteliktedir. Tarihin sınıflanması, genel olarak Musevilik tarihinin üç evresi temel alınarak yapılmaktadır. Bu üç evre;
a- Hazırlık Devri (M.Ö 1200-750)
b- Yükselme Devri (M.Ö 750-550)
c-Taazzuv/Kurumlaşma Devri (M.Ö 550 ve sonrası)
Bu temel üzerine bina edilen tarih, yalnızca olayların ve zamanın sınıflanmasında değil, anlamlandırılması/yorumlanmasında da dine tâbidir. Akkaya’ya göre (1938:27), Musevilerin temel kroniği olan Ahd-ı Atik, teolojik mahiyette bir tarih felsefesidir. Bu metindeki “hal tercümeleri” metni, geniş bir tarih yorumu olmaktan bir ölçüde uzaklaştıran tarihi nitelikli anlatımlardır.
Musevi tarihinin pedagojik açıdan “kişilik gelişimine” ilişkin yönleri de bulunmakta; bu uğurda kahramanların hayatları nakledilmektedir. Ancak Musevi tarihindeki bu yön de, bireyi Tanrının icra vasıtası olarak algılamalarından dolayı, yine dinî niteliktedir. Bu türden bireysel hayat hikayelerin tarihe yansıması, o dönemlere ait yiğitlik türküleri, destanlar, atasözleri gibi şifahi kültür öğelerinin tarihe kaynaklık etmesinden dolayı gerçekleşmiştir.
Musevi tarihçiliğinin en yaygın temsilcisi, eserinde tarihi olayların dinî bir süzgece tabi tutulduğu Amos’tur. Amos’un tarihi, içeriği yoluyla toplumda bir ahlaki gelişme sağlamayı amaç edinir. Musevi tarihçiliğinin bu türde bir çeşit “dinî tefsir” niteliğiyle yaygınlaşmasından önce de Akkaya’ya göre Musevi toplumu zaten benzer biçimde bir “düşünce alışkanlığı” içinde idi. Musevilik inancının “dünya ve ahiret” anlayışının tarih görüşlerine de yansımasının, Ortaçağ Hrıstiyan kültüründe olduğu gibi Musevilik inanışının da insan aklının yaşanan olaylardaki rolünü sıfıra indirgeyerek düşünme öğretisinin etkisiyle olduğu düşünülebilir. Musevi tarihlerinin de aynı tür bir mantık üzerine kurulmuş olduklarını söylemek hata değildir. Bu yönüyle Musevi Tarihleri toplumda din eğitiminde etkin rol oynamışlardır (Akkaya,1938:30).
Eti’lerde Tarih ve Öğretimi
Eti’lerde de, bir toplumun tarihî varlığına/gelişimine ilişkin olarak nesnel bir tarih şuuru yoktur. Eti hakanlarının “devlete dair belgeler” olarak düzenlenen yıllıklar hazırlattıkları bilinmektedir. Bu yıllıkların ilk örneği Eti kralı Murşil’in, babası Supiluliyuma’nın icraatından söz ettiği ortalama elli yıllık bir süreyi içeren yazıttır. Ülken(1976:226), bu tür tarih yaklaşımlarını, tarih bilincinin oluşmasından önceki devirlere has görmektedir.
March 2007 Vol:15 No:1 Kastamonu Education Journal
Eti tarihçiliğinde, Sümer ve Musevi tarihlerinden farklı olarak devletlerarası anlaşma/yazışmaların ve bunlara neden olan olayların kaydedildiği gözlenmiştir. Eti tarihlerinin üç ana biçimde yazıldığı söylenebilir. Bunları şöyle sıralamak mümkündür:
a- Devletlerarası anlaşma metinleri, yazışmalar, kral fermanları
b- Yıllıklar
c- Dinî/efsanevî tarihler
Devletlerarası anlaşma metinleri ve yazışmaların, kayda geçirilişlerinde diplomatik bir subjektiflik bulunduğuna ilişkin şüpheler bulunuyor olsa da, bu tarihlerin kronolojik derinliği oldukça fazladır. Bu noktada, Eti’lerin, tarihi siyasal iddiaların dayanağı olarak kullandıkları düşünülebilir. II.Murşil’in, döneminin Halep beyiyle yaptığı bir anlaşmada, kendisinden aşağı yukarı yüz yıl önce yaşamış olan I.Hattuşil’den söz etmesi, bu iddiayı kanıtlayabilir (Akkaya,1938:34).
Eti’lerde kral fermanlarının sadece ferman olmaktan fazla özellikler taşıdığı gözlenebilir. Bu fermanlar, siyasi otorite tarafından verilen karar yada buyrukların, tarihsel gerekçeleriyle sunulduğu birer belge olarak düşünülebilir. Eti’ler tarihi işlevselleştirebildikleri bu yönleriyle, Sümerlerin yada Musevilerin tarihe tanıdıkları kısır hareket alanını genişletmişlerdir. Tarih Eti’lerde yalnızca toplumun dinî inanışını perçinleyen bir tefsir aracı yada siyasi otoritenin, atalarından dolayı kendi varlığını garanti altına almakta kullandığı bir siyasal destek olmaktan çıkmıştır. Bu fermanlara, MÖ 1600’lü yıllarda hüküm süren Telepinu’ya ait olan biri örnek verilebilir. Hanedanın veraset kanununu oluşturan bu fermanda, veliahtlığın düzenlenme şartları ile ilgili olarak hükümdar ailesi içinde bir mahkeme kurulması karara bağlanmaktadır. Fakat fermanın esas özelliği, giriş kısmında Eti imparatorluğunun kurucusu olan Labarna’dan, fermanın düzenlendiği yıla kadar geçen devrin tarihinin anlatılarak, devlet, düzen, birlik, refah gibi kavramların tartışılmasıdır. Bu yönüyle fermanların, bir siyasi eğitim aracı olarak kullanılan tarihî belgeler olduklarından söz edilebilir (Akkaya,1938:34).
Eti’lerin bir çeşit tarih bilincine sahip oldukları ve gerek siyasî, gerekse dinî sebeplerle düzenlenmiş tarihî belgeleri sakladıkları ve bunları iç ve dış politikada kullandıkları bilinmektedir (Akkaya,1938:33). Yeni Eti devrine ait Eti hakanlarını konu eden bir metinde “eski bir tablet” den söz ediliyor olması bu iddianın kanıtıdır.
Eti tarihçiliğinde, halk arasında yaygın olarak yaşayan bir çeşit sözlü tarih geleneği vardır. İçeriği ve mahiyeti itibariyle ne tür bir tarih olduğu tam olarak bilinememekle birlikte, Anadolu folklorunda da rastlanabilen “hikaye anlatıcılığı” yada “kıssahanlık” (Pakalın,1993:37) geleneğine benzer biçimde, sosyal, askerî,ve dinî mesajlar içeren bir sözlü tarih geleneğinin varlığı kesindir. Bu geleneğin, daha çok “ahlakî eğitim” amacıyla işe koşulduğu tahmin edilebilir.
Eski Yunan’da Tarih ve Öğretimi
Tarih bilimi 19.YY’da rüşdünü kanıtlayana kadar daha çok edebiyatın bir alt dalı olarak algılanmıştır (Özlem,1992:42). Aynı algılama İslam dünyasında da mevcuttur. Nev’i efendi tarihi “ulûm-ı edebiyeden” olarak ele almaktadır (1995:85). Aristo’ya göre de tarih bir edebi türdür. Olup bitmiş olayların “hikaye” edilişinden ibaret olan tarih, O’na göre “şiirin” altında bir yerlerde bulunmak durumundadır. Tarih Eski Yunan’da sırf “anımsanmaya değer” şeyler olup bittiği ve bu şeyler onları görmüş olanlar arasından bir kronikçi istediği için kayda geçirilirler. Örneğin Heredot’un tarihi, şanlı işleri sadece onları yapan kuşak ölüp gittiği ve iş bir daha hiç yapılamayacağı için, zamanın unutuşundan kurtarmak üzere yazılmıştır (Collingwood,1990:45).
Eski Yunan’da tarihin işlevi ve inceleme alanı sınırlıdır. Tarih, belli bir zamanda yaşamış, belli bir toplumun adı idi (Göksel,1958:7). Benzer bir anlayışın özellikle Musevi tarihinde de olduğunu görmek mümkündür. Bu tür tarihlerde, yalnızca bir kavim ve “diğerleri” vardır.
Antik çağda salt “tanrıların davranışlarından” ibaret olan tarih Hellenistik dönemle birlikte içine “diğerlerini” de almıştır. Büyük İskender ile birlikte tarihte “biz ve düşmanlarımız” ölçüsü benimsenmiş, bunun gibi, tarihçinin tuttuğu saf da aynı ölçüde netleşmiştir. Tarihçi oldukça açık bir biçimde bir “taraf”tır. Heredot, Persler hakkında da konuşur ama onların tanımı bellidir: Yunanlıların düşmanları.
Collingwood’a göre (1990:41) Yunanlılarda tarih, Hellenistik dönemle birlikte “milli” bir karakter alır. Tarihin iki temel aktörü “Yunanlılar ve Düşmanları” olarak belirlenmiştir. Heredot’un “tarih şuuru” Collingwood’a göre Yunan-Pers düşmanlığının şuurudur. Ancak IV.YY’dan sonra Yunan kültürü ile diğer kültürlerin etkileşim içine girmelerinin, Yunan tarih anlayışına etki ettiği, o eski tarih şuurunun “karşıtlığın” değil “ortaklığın” şuuruna dönüşmeye yüz tuttuğu iddia edilmektedir. Fakat bu ortaklığın, bütün bir insanlığı değil, yalnızca İskender imparatorluğu tebaasını kapsadığı unutulmamalıdır. “Bütün öteki halklardan üstün olduklarına ve erdem adını hak eden davranışların tekeli olduklarına son derece güvenen Romalılar, kendi tarihlerini anlatmaya değer tek tarih diye düşünüyorlardı (Collingwood,1990:49)”.
Tarih, bu algılanışı ile, her dönem ve hemen her yerde olduğu gibi Eski Yunan’da da siyasî bir içerik üzerine bina edilmiştir. Polybius, tarihi “bilimsel olarak doğru ve tanıtlayıcı olduğundan değil, siyasî hayat için bir okul ve eğitim temeli olduğu için incelemeye değer bulmaktadır (Collingwood;1990:50). Bu görüşlerinde Polybius yalnız değildir. Tarihin eğitici değerinin altını çizen Çiçero’da, özellikle hatip eğitiminde felsefe ve tarih’in de okutulması gereğini savunmaktadır (Aytaç, 1972:65). Eğitim alanında kendisine verilen bu öneme karşılık Eski Yunan’da tarih, Sokrat’ın istediği “İçtimâi Nefs Bilgisi” halini alamamıştır (Ülken,1976:227).
Sonuç
Tarih öğretiminin değişik dönemlerde değişik amaçlar doğrultusunda gerçekleştiği görülmektedir. Bu farklılıkların temel nedenleri, tarihsel anlatının içeriği ve niteliği olduğu kadar, ülkelerin dönem dönem değişen yurttaşlık beklentileridir. Bu beklentilerin ağırlıklı olarak tarih öğretiminden beklenmesi anlamlıdır. Anadolu coğrafyasında ve civarında, geçmişte tarih öğretiminden ne beklendiğinin araştırılması esasında, bu bölgedeki yurttaşlık anlayışının niteliklerini araştırmak anlamına da gelmektedir.
Kaynaklar
1. Akaya, Ş. (1938), Tarih İlminin Tarihi, Ulus Basımevi, Ankara.
2. Anonim, (1995), Binbir Gece Masalları, (Çev.A.Ş.Onaran) Afa Yay. İstanbul.
3. Aytaç, K., (1972), Avrupa Eğitim Tarihi, A.Ü. Basımevi, Ankara
4. Carr, E., H., (1987), Tarih Nedir?, Çev. M.Gizem Gürtürk, İletişim yay. İstanbul.
5. Collingwood, R.,G., (1990), Tarih Tasarımı, Çev.Kurtuluş Dinçer, Ara Yay., İstanbul.
6. Göksel, Ö.L., (1958), Tarihi Çocuklarımıza Nasıl Öğretelim?Aydın.
7. Gulbenkian Komisyonu, (1996), Sosyal Bilimleri Açın, Çev.Şirin Tekeli, Metis Yayınları, İstanbul.
8. Kağıtçıbaşı, Ç., (1994), Toplumsal Tarihte Çocuk Sempozyumu, “Türkiye’de Değişen Aile ve Çocuğun Değeri”, Tarih Vakfı Yay., İstanbul.
9. Nev’i Efendi (1995), Netay’ic-el Fünûn, İnsan Yay., İstanbul
10. Pakalın,M.,Z., (1993), Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü, M.E.B Yay. Ankara
11. Safran, M., (1997), Tarih Öğretimi ve Çağdaş Müfredat Teorileri, XII.Türk Tarih Kongresi.
12. Ülken, H.,Z., (1976), Millet ve Tarih Şuuru, Dergah Yay., İstanbul.
*Hüseyin KÖKSAL
G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Sınıf Öğretmenliği A.B.D., Ankara.
Umarım işinize yarar
İlkçağ’da Vatandaşlık Eğitimi Olarak Tarih Öğretimi*
Özet
Tarih öğretimi, vatandaşlık eğitiminin bir parçasıdır. Tarih öğretiminin niteliğini genellikle, tarihsel bilginin doğası ve dönemin çocuğa yönelik beklentileri belirler. İlkçağ uygarlıklarının tarih anlayışları ve çocuktan beklentileri, tarih öğretiminden beklentilerini etkilemiştir. Bu makalede Sümer, Eti, Musevi ve Eski Yunan uygarlıklarının vatandaşlık algıları ile, buna paralel olarak düzenlenen Tarih Öğretimi amaçları ele alınmıştır.
Giriş
Binbir Gece Masalları, geçmişin öykülerini sonrakilere ders oluştursun diye saklayanlara övgüler düzerek başlar (1992:21). “Eskilerin yaşam öyküleri, zamanımızda yaşayanlara örnek oluştursun; böylece bir kimse kendinden başkasının başına gelenleri öğrenerek, geçmişteki insanların serüvenlerini ve söylediklerini dikkatle göz önünde tutup onurlandırarak kendini ıslah etsin” biçiminde son bulan temenni, esasında tarih bilimine ilişkin en yaygın beklentinin de dile getirilmesidir. Bireylerin ve toplumların varoluş biçimlerinin, bilinçli olarak tercih edilmiş, uğrunda bir iradi sebat gösterilmiş oluşumlar olduğu gerçeği, onların “kendi yollarını çizerlerken” kimi güvenilir kılavuzlara ihtiyaç duymalarını gerektirebilir. Düşünen, inanan ve eyleyen insan için, hareketinin/serüveninin başlangıç noktaları oldukça sınırlıdır. İhtiyaçların ve erdemin buyruklarıyla alınan kararların, insanın zaman içindeki hareketliliğinin başlangıç noktaları olduklarını düşünmek yanlış değildir. Denilebilir ki, geçmişte vuku bulmuş insan eylem ve üretimlerinin tümü, yukarıda anılan etkenlerin itmesiyle oluşmuş cevval bir “kolektif akıl”ın ürünüdür ve, geçmişteki eylemleri çözmek, insana hem bugünün belirleyicilerinden olan geçmişi, hem de diğer belirleyiciyi, yani “aklı” anlama imkanı sunar. Geçmişin öykülerinin, bu denli övgüye mazhar olabilmelerinin nedeni, insanın, süregiden serüveninin özünü ve bizzat kendisini anlama fırsatını içlerinde barındırmalarıdır.
Braudel, Binbir Gece Masalları’ndan bugüne, aradan geçen zamanın parlak buluşlarının araştırıcı zihinde uyandırdığı kendine güveni umursamadan, “hayatın dev bir sorun, bir denklem, daha doğrusu birbirlerine bağlı, kısmen de bağımsız bir denklemler yumağı” olduğunu söylemekte(1996:11), ve bugün için unutulmaması gerekenin, bu denklemlerin çoğu zaman “köklerinin” keşfedilememiş olduğunu belirtmektedir.
Köklerin hala üzerlerinde taşıdıkları bilinmezlik zırhı, zaman içinde toplumların kendilerine özgü ihtiyaçları, düşünme yolları ve değerler birikimleriyle bağlantılı olarak delinmeye çalışılmıştır. Sonradan “Tarih” adını alacak olan bu araştırma faaliyeti, hangi problemi çözme niyetiyle yapılmış ise, sonuçları itibariyle o problemin doğasına yakın bir nitelik kazanmıştır. Pers’lerle savaşan Yunanlı’ların tarihlerinde görülen “ulusal” temaların (Collingwood,1990:45-49), imparatorluklarının “ilel ve ebed” olduğuna inanan Romalı’ların, yazdıkları ve öğrettikleri tarihlerdeki “mutlak devlet” temasının, Mısır ve Sümer tarihlerinde geçen “Tanrı-Krallar”’ın (Akkaya,1938:16) açıklaması, geçmişin öykülerinin derlenmesinde yaşanan doğal ve zamana özgü sistemsizliğin yanı sıra, ortaya konulan bilginin gördüğü işlevle de ilişkilidir. Tarih ile Bugün’ün etkileşimi, karşılıklı konulmuş iki aynanın kendi içlerinde birbirlerini sonsuza kadar üretmeleri gibi bir doğurganlık ve süreklilik arz eder. Bugünün değerleri ile problemlerinin tarihe bir içerik kazandırması, tarihin de onlara, kendilerine ilişkin bir perspektif sunması, zamanın sürekliliği ile olay ve olguların tâbi oldukları nedenselliğin bir sonucudur. Geçmiş ile bugünün bu doğal etkileşimi, tarihî bilginin hem üretilmesinde hem de işlevselleştirilebilmesinde önemli bir role sahiptir. Tarihin, “bugün ile geçmiş arasında kesintisiz bir diyalog” (Carr,1987:41) olarak tanımlanıyor olması, bu etkileşimin farklı bir biçimde dile getirilmesidir. Tarihî bilgi iki şey ile mümkündür: Tarih ve O’nu bilen zihin. Tarih, kendisini tasarlayacak bir zihnin varlığı ile ancak mümkün ve anlamlı olabilir. Doğabilimlerin yasaları/bulguları insan olmadan da vardır ve geçerlidir. Elma, dünyada hiç kimse yaşamıyor olsa da yere düşer. Doğabilimlerin kanunları ve işleyişi insandan bağımsızdır. Oysa örneğin, Malazgirt Savaşını bilinebilir ve anlamlı yapan şey, ilkin O’na yönelen bir zihin tarafından anlaşılması ve ikinci olarak, o zihin için bir tür “değer” taşıyor olmasıdır. İnsanlık yok olup yeniden yaratılsa, bambaşka bir sosyo-ekonomik, kültürel düzenek içinde yaşamaya başlasa, Elma yine aynı önemle düşecek fakat Malazgirt Savaşı aynı önem ve anlama sahip olmayabilecektir. Bağımsız bir olaylar/olgular kümesi olarak görünen geçmişin “bugün” ile arasındaki bu organik bağın, nesnel tarihî bilgiye ulaşmada tutulan yöntemin olduğu kadar, bugün ve geçmişin birbirlerine duydukları hayatî ihtiyaçtan doğduğu söylenebilir.
Bu çerçeve içinde “bugün” ile direkt ilişkisinden söz edilen tarih, Ülken’in deyişiyle bir “varoluş potansiyeli” olarak (1976:230); yerel, milli ve evrensel bağlamda insanların ve milletlerin gerek kendilerine ilişkin olarak yaptıkları tanımlarda, gerekse milletlerarası ilişkilerinde sıklıkla başvurulan sistemli bir referans kaynağı haline gelmiştir.
Geçmişte yaşananların sistemleştirilerek bir “bilgi birikimi” haline, ve bu bilgi kültünün farklı değişkenler gözetilerek bir “öğretim nesnesi” haline getirilmesi, bireylerin ve toplumların bekalarıyla ilişkili olarak, tarihin her döneminde yöneticilerin ve ebeveynlerin yapılmasından kendilerini sorumlu tuttukları iki etkinlik olmuştur.
Bu hayatî sorumluluğun, farklı kültürel ve sosyo-ekonomik yapılarda yaşaya gelen toplumlara yayılmış oluşu, bu alanların hem bilgi üretimi ve hem de öğretimi konularında tek bir yöntem yada amaç belirlenmesini engellemiştir. Tarih öğretiminde neyin niçin öğretileceği, temelde iki değişkenin etkisiyle belirlenmektedir. Bunlar toplumun;
a- Tarih anlayışı
b- Çocuğa yönelik beklentiler, olarak sıralanabilir (Dilek,2001:1).
Bu şıklardan ilki, ağırlıklı olarak tarihçilerin yöntemi ve tarihin sosyo-politik işlevi ile ilgili iken ikinci şık, toplumun yahut ailenin sosyo-ekonomik düzeyi ile ilgilidir. Kağıtçıbaşı (1994:23), ailelerin eğitime bakışlarında çocuklarına ilişkin beklentilerinin büyük rol oynadığını saptamıştır. Tarih Öğretiminin “nasıl bilindiğine ve ne beklenildiğine” ilişkin olarak tasarlandığı iddiası çok da dayanaksız değildir.
Safran (1997), bu çerçevede tarih öğretiminin üç ana amaç doğrultusunda gerçekleştiğini söylemektedir. Bu amaçlar şöyle sıralanabilir:
a- Miras olarak tarih,
b- Ahlakî Eğitim İçin Tarih,
c- Günümüz Dünyasını Anlamak İçin Tarih
Belirlenen bu amaçların, yalnızca “bilimsel tarih”in öğretilmesi söz konusu olduğunda geçerlilik kazandığı söylenemez. Toplumların hiçbir zaman, Ülken’in deyişiyle “ebedî bir halihazır” içinde bulunmazlar. İnsanlık tarihinin her döneminde gerek siyasi, gerek dini ve gerekse folklorik sebeplerden ötürü “geçmiş”e yönelik olarak, bir biçimde bilinme, kayda geçirilme ihtiyacı duyulmuştur.
Sümerlerde Tarih ve Tarih Öğretimi
Akkaya’ya göre (1938:14) Sümer’de tarihçiliğin siyasi, ekonomik ve dinî olmak üzere üç yönü bulunmaktadır. “Zamanın önemli olaylara göre tayin edilmesi en eski kronik tarz olarak Sümer’de ortaya çıkmıştır”. Tarihsel metinlerin daha çok Sümer krallarının iktidar sürelerini içeren listeler olduğu bilinmektedir. Bu listelerde bulunan bazı önemli olayların kayıtları ve yapılan bazı karakteristik ilaveler, anılan listelerin yalnızca isim ve yıl saymanın ötesinde bir işlevinin olduğunun göstergesidir.
Gerek ziraat işlerinin düzenlenebilmesi ve gerekse siyasî iktidarın seyrinin gösterilmesi maksadıyla hazırlanan bu listeler zamanla, ham tarihsel kayıtlar olmaktan çıkarak bir çeşit “mitolojik birikim” halini almıştır. Listelerde kaydedilen olgu ve olaylara, “göğe çıkan çoban”, “güneş tanrısının oğlu” türünden efsanevi öğelerin katılması, bu tarihsel kayıtların halk arasında zamanla efsaneleştiğinin göstergesidir. Bu yönüyle tarih, “siyasi otoritenin geçmişi” hatta bu otoritenin “ataları”nın hikayesi haline geliyor; barındırdığı efsanevi temalar sayesinde siyasi otoritenin varlığının meşruiyetini pekiştirerek bir çeşit “inanmış tebaa” yetiştirilmesine yardımcı oluyordu. Akkaya’ya göre tarih, İktidar hanedanının “asaletinin takdiri”ne hizmet etmekteydi (1938:16).
Ülken, Sümer tarihleri hakkında kötümser bir yaklaşım sergilemektedir. Onların “içtimai bir hafızaya” sahip olduklarına ilişkin olarak hiç bir işaret bulunmadığını söyleyen Ülken (1976:226), şöyle devam etmektedir: Büyük abideler dikmiş, kanunlar koymuş olan hükümdarlar kazdırdıkları kitabelerde nihayet “dedelerim şöyle yapmışlardı” gibi müphem bazı sözler bırakmışlardı.”
Tarihin “isyan”, “harp” gibi bazı somut kavramları içerdiği Sümer’de, yazılı edebiyatın ilk çekirdeklerinin oluşmaya başladığı dönemlerde kimi tarihî şahsiyetlerin ve bunlarla bağlantılı olarak tarihî motiflerin destani bir şekilde işlenmeye başladığı görülmektedir (Ülken, 1976:231). Tarihin üzerine bina edildiği somut kavramların yanı sıra yine bunlarla ilişkili olarak dinî içerikli bazı kavramlara da yer verdiği gözlenmektedir. Tarihsel akış, “saadetle felaketin, uğurla uğursuzluğun” el değiştirmesi olarak algılanır. Bu algı, tarihe duyulan ihtiyacın niteliği ile ilgilidir. Tarihe duyulan ihtiyaç, insanların yaşanmış veya yaşana gelen büyük değişimlerin tanımlanabilmesi ve sebeplerinin anlaşılabilmesidir. Sümerlerin, Sargon-Lugalsagissi adlı tarihsel metninde, Elâm baskını nedeniyle meydana gelen “uğursuzluk” şöyle anlatılır:
“Zamanı değiştirmek,
Şekilleri çevirmek,
Şehirleri evirmek,
Mabetleri devirmek
Sümer nizamını yıkmak için
Kasırga koptu (Akkaya,1938:19) .
Bir sebep-sonuç ilişkisinin kurulmaya çalışıldığı bu metinde, vuku bulan bir siyasi/askeri olayın tanımlanma çabası görülür.
Sümer’de, tarihin “süreklilik” kavramı üzerine kurulmasının bir örneği Sargon efsanesidir. Efsanede Sargon’un kendi tarihçesini anlatmasının ardından, haleflerine hayırdualarda bulunması, Akkaya’ya (1938:21) göre eski bir kralın talihinin, sonraki kralların talihleriyle ilişkili olduğu varsayımını açığa çıkarması sebebiyle önemlidir.
Musevilerde Tarih ve Öğretimi
Musevi tarihinin de esasını Sümer yada ortaçağ Avrupa tarihinde olduğu gibi “din”in oluşturması, sosyal ve siyasal hayatın ağırlık merkezinin din olmasından kaynaklanır. Ancak sadece tarih değil, hukuk, güzel sanatlar, tıp gibi bilim dallarının, dinin ekseninde toplandığını görmek mümkündür. Özellikle tarih, hem sınıflaması hem de yorumlanması itibariyle tamamen dinî niteliktedir. Tarihin sınıflanması, genel olarak Musevilik tarihinin üç evresi temel alınarak yapılmaktadır. Bu üç evre;
a- Hazırlık Devri (M.Ö 1200-750)
b- Yükselme Devri (M.Ö 750-550)
c-Taazzuv/Kurumlaşma Devri (M.Ö 550 ve sonrası)
Bu temel üzerine bina edilen tarih, yalnızca olayların ve zamanın sınıflanmasında değil, anlamlandırılması/yorumlanmasında da dine tâbidir. Akkaya’ya göre (1938:27), Musevilerin temel kroniği olan Ahd-ı Atik, teolojik mahiyette bir tarih felsefesidir. Bu metindeki “hal tercümeleri” metni, geniş bir tarih yorumu olmaktan bir ölçüde uzaklaştıran tarihi nitelikli anlatımlardır.
Musevi tarihinin pedagojik açıdan “kişilik gelişimine” ilişkin yönleri de bulunmakta; bu uğurda kahramanların hayatları nakledilmektedir. Ancak Musevi tarihindeki bu yön de, bireyi Tanrının icra vasıtası olarak algılamalarından dolayı, yine dinî niteliktedir. Bu türden bireysel hayat hikayelerin tarihe yansıması, o dönemlere ait yiğitlik türküleri, destanlar, atasözleri gibi şifahi kültür öğelerinin tarihe kaynaklık etmesinden dolayı gerçekleşmiştir.
Musevi tarihçiliğinin en yaygın temsilcisi, eserinde tarihi olayların dinî bir süzgece tabi tutulduğu Amos’tur. Amos’un tarihi, içeriği yoluyla toplumda bir ahlaki gelişme sağlamayı amaç edinir. Musevi tarihçiliğinin bu türde bir çeşit “dinî tefsir” niteliğiyle yaygınlaşmasından önce de Akkaya’ya göre Musevi toplumu zaten benzer biçimde bir “düşünce alışkanlığı” içinde idi. Musevilik inancının “dünya ve ahiret” anlayışının tarih görüşlerine de yansımasının, Ortaçağ Hrıstiyan kültüründe olduğu gibi Musevilik inanışının da insan aklının yaşanan olaylardaki rolünü sıfıra indirgeyerek düşünme öğretisinin etkisiyle olduğu düşünülebilir. Musevi tarihlerinin de aynı tür bir mantık üzerine kurulmuş olduklarını söylemek hata değildir. Bu yönüyle Musevi Tarihleri toplumda din eğitiminde etkin rol oynamışlardır (Akkaya,1938:30).
Eti’lerde Tarih ve Öğretimi
Eti’lerde de, bir toplumun tarihî varlığına/gelişimine ilişkin olarak nesnel bir tarih şuuru yoktur. Eti hakanlarının “devlete dair belgeler” olarak düzenlenen yıllıklar hazırlattıkları bilinmektedir. Bu yıllıkların ilk örneği Eti kralı Murşil’in, babası Supiluliyuma’nın icraatından söz ettiği ortalama elli yıllık bir süreyi içeren yazıttır. Ülken(1976:226), bu tür tarih yaklaşımlarını, tarih bilincinin oluşmasından önceki devirlere has görmektedir.
March 2007 Vol:15 No:1 Kastamonu Education Journal
Eti tarihçiliğinde, Sümer ve Musevi tarihlerinden farklı olarak devletlerarası anlaşma/yazışmaların ve bunlara neden olan olayların kaydedildiği gözlenmiştir. Eti tarihlerinin üç ana biçimde yazıldığı söylenebilir. Bunları şöyle sıralamak mümkündür:
a- Devletlerarası anlaşma metinleri, yazışmalar, kral fermanları
b- Yıllıklar
c- Dinî/efsanevî tarihler
Devletlerarası anlaşma metinleri ve yazışmaların, kayda geçirilişlerinde diplomatik bir subjektiflik bulunduğuna ilişkin şüpheler bulunuyor olsa da, bu tarihlerin kronolojik derinliği oldukça fazladır. Bu noktada, Eti’lerin, tarihi siyasal iddiaların dayanağı olarak kullandıkları düşünülebilir. II.Murşil’in, döneminin Halep beyiyle yaptığı bir anlaşmada, kendisinden aşağı yukarı yüz yıl önce yaşamış olan I.Hattuşil’den söz etmesi, bu iddiayı kanıtlayabilir (Akkaya,1938:34).
Eti’lerde kral fermanlarının sadece ferman olmaktan fazla özellikler taşıdığı gözlenebilir. Bu fermanlar, siyasi otorite tarafından verilen karar yada buyrukların, tarihsel gerekçeleriyle sunulduğu birer belge olarak düşünülebilir. Eti’ler tarihi işlevselleştirebildikleri bu yönleriyle, Sümerlerin yada Musevilerin tarihe tanıdıkları kısır hareket alanını genişletmişlerdir. Tarih Eti’lerde yalnızca toplumun dinî inanışını perçinleyen bir tefsir aracı yada siyasi otoritenin, atalarından dolayı kendi varlığını garanti altına almakta kullandığı bir siyasal destek olmaktan çıkmıştır. Bu fermanlara, MÖ 1600’lü yıllarda hüküm süren Telepinu’ya ait olan biri örnek verilebilir. Hanedanın veraset kanununu oluşturan bu fermanda, veliahtlığın düzenlenme şartları ile ilgili olarak hükümdar ailesi içinde bir mahkeme kurulması karara bağlanmaktadır. Fakat fermanın esas özelliği, giriş kısmında Eti imparatorluğunun kurucusu olan Labarna’dan, fermanın düzenlendiği yıla kadar geçen devrin tarihinin anlatılarak, devlet, düzen, birlik, refah gibi kavramların tartışılmasıdır. Bu yönüyle fermanların, bir siyasi eğitim aracı olarak kullanılan tarihî belgeler olduklarından söz edilebilir (Akkaya,1938:34).
Eti’lerin bir çeşit tarih bilincine sahip oldukları ve gerek siyasî, gerekse dinî sebeplerle düzenlenmiş tarihî belgeleri sakladıkları ve bunları iç ve dış politikada kullandıkları bilinmektedir (Akkaya,1938:33). Yeni Eti devrine ait Eti hakanlarını konu eden bir metinde “eski bir tablet” den söz ediliyor olması bu iddianın kanıtıdır.
Eti tarihçiliğinde, halk arasında yaygın olarak yaşayan bir çeşit sözlü tarih geleneği vardır. İçeriği ve mahiyeti itibariyle ne tür bir tarih olduğu tam olarak bilinememekle birlikte, Anadolu folklorunda da rastlanabilen “hikaye anlatıcılığı” yada “kıssahanlık” (Pakalın,1993:37) geleneğine benzer biçimde, sosyal, askerî,ve dinî mesajlar içeren bir sözlü tarih geleneğinin varlığı kesindir. Bu geleneğin, daha çok “ahlakî eğitim” amacıyla işe koşulduğu tahmin edilebilir.
Eski Yunan’da Tarih ve Öğretimi
Tarih bilimi 19.YY’da rüşdünü kanıtlayana kadar daha çok edebiyatın bir alt dalı olarak algılanmıştır (Özlem,1992:42). Aynı algılama İslam dünyasında da mevcuttur. Nev’i efendi tarihi “ulûm-ı edebiyeden” olarak ele almaktadır (1995:85). Aristo’ya göre de tarih bir edebi türdür. Olup bitmiş olayların “hikaye” edilişinden ibaret olan tarih, O’na göre “şiirin” altında bir yerlerde bulunmak durumundadır. Tarih Eski Yunan’da sırf “anımsanmaya değer” şeyler olup bittiği ve bu şeyler onları görmüş olanlar arasından bir kronikçi istediği için kayda geçirilirler. Örneğin Heredot’un tarihi, şanlı işleri sadece onları yapan kuşak ölüp gittiği ve iş bir daha hiç yapılamayacağı için, zamanın unutuşundan kurtarmak üzere yazılmıştır (Collingwood,1990:45).
Eski Yunan’da tarihin işlevi ve inceleme alanı sınırlıdır. Tarih, belli bir zamanda yaşamış, belli bir toplumun adı idi (Göksel,1958:7). Benzer bir anlayışın özellikle Musevi tarihinde de olduğunu görmek mümkündür. Bu tür tarihlerde, yalnızca bir kavim ve “diğerleri” vardır.
Antik çağda salt “tanrıların davranışlarından” ibaret olan tarih Hellenistik dönemle birlikte içine “diğerlerini” de almıştır. Büyük İskender ile birlikte tarihte “biz ve düşmanlarımız” ölçüsü benimsenmiş, bunun gibi, tarihçinin tuttuğu saf da aynı ölçüde netleşmiştir. Tarihçi oldukça açık bir biçimde bir “taraf”tır. Heredot, Persler hakkında da konuşur ama onların tanımı bellidir: Yunanlıların düşmanları.
Collingwood’a göre (1990:41) Yunanlılarda tarih, Hellenistik dönemle birlikte “milli” bir karakter alır. Tarihin iki temel aktörü “Yunanlılar ve Düşmanları” olarak belirlenmiştir. Heredot’un “tarih şuuru” Collingwood’a göre Yunan-Pers düşmanlığının şuurudur. Ancak IV.YY’dan sonra Yunan kültürü ile diğer kültürlerin etkileşim içine girmelerinin, Yunan tarih anlayışına etki ettiği, o eski tarih şuurunun “karşıtlığın” değil “ortaklığın” şuuruna dönüşmeye yüz tuttuğu iddia edilmektedir. Fakat bu ortaklığın, bütün bir insanlığı değil, yalnızca İskender imparatorluğu tebaasını kapsadığı unutulmamalıdır. “Bütün öteki halklardan üstün olduklarına ve erdem adını hak eden davranışların tekeli olduklarına son derece güvenen Romalılar, kendi tarihlerini anlatmaya değer tek tarih diye düşünüyorlardı (Collingwood,1990:49)”.
Tarih, bu algılanışı ile, her dönem ve hemen her yerde olduğu gibi Eski Yunan’da da siyasî bir içerik üzerine bina edilmiştir. Polybius, tarihi “bilimsel olarak doğru ve tanıtlayıcı olduğundan değil, siyasî hayat için bir okul ve eğitim temeli olduğu için incelemeye değer bulmaktadır (Collingwood;1990:50). Bu görüşlerinde Polybius yalnız değildir. Tarihin eğitici değerinin altını çizen Çiçero’da, özellikle hatip eğitiminde felsefe ve tarih’in de okutulması gereğini savunmaktadır (Aytaç, 1972:65). Eğitim alanında kendisine verilen bu öneme karşılık Eski Yunan’da tarih, Sokrat’ın istediği “İçtimâi Nefs Bilgisi” halini alamamıştır (Ülken,1976:227).
Sonuç
Tarih öğretiminin değişik dönemlerde değişik amaçlar doğrultusunda gerçekleştiği görülmektedir. Bu farklılıkların temel nedenleri, tarihsel anlatının içeriği ve niteliği olduğu kadar, ülkelerin dönem dönem değişen yurttaşlık beklentileridir. Bu beklentilerin ağırlıklı olarak tarih öğretiminden beklenmesi anlamlıdır. Anadolu coğrafyasında ve civarında, geçmişte tarih öğretiminden ne beklendiğinin araştırılması esasında, bu bölgedeki yurttaşlık anlayışının niteliklerini araştırmak anlamına da gelmektedir.
Kaynaklar
1. Akaya, Ş. (1938), Tarih İlminin Tarihi, Ulus Basımevi, Ankara.
2. Anonim, (1995), Binbir Gece Masalları, (Çev.A.Ş.Onaran) Afa Yay. İstanbul.
3. Aytaç, K., (1972), Avrupa Eğitim Tarihi, A.Ü. Basımevi, Ankara
4. Carr, E., H., (1987), Tarih Nedir?, Çev. M.Gizem Gürtürk, İletişim yay. İstanbul.
5. Collingwood, R.,G., (1990), Tarih Tasarımı, Çev.Kurtuluş Dinçer, Ara Yay., İstanbul.
6. Göksel, Ö.L., (1958), Tarihi Çocuklarımıza Nasıl Öğretelim?Aydın.
7. Gulbenkian Komisyonu, (1996), Sosyal Bilimleri Açın, Çev.Şirin Tekeli, Metis Yayınları, İstanbul.
8. Kağıtçıbaşı, Ç., (1994), Toplumsal Tarihte Çocuk Sempozyumu, “Türkiye’de Değişen Aile ve Çocuğun Değeri”, Tarih Vakfı Yay., İstanbul.
9. Nev’i Efendi (1995), Netay’ic-el Fünûn, İnsan Yay., İstanbul
10. Pakalın,M.,Z., (1993), Osmanlı Tarih Deyimleri ve Terimleri Sözlüğü, M.E.B Yay. Ankara
11. Safran, M., (1997), Tarih Öğretimi ve Çağdaş Müfredat Teorileri, XII.Türk Tarih Kongresi.
12. Ülken, H.,Z., (1976), Millet ve Tarih Şuuru, Dergah Yay., İstanbul.
*Hüseyin KÖKSAL
G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Sınıf Öğretmenliği A.B.D., Ankara.
Umarım işinize yarar
Eski Çağ Tarihi Metodolojisi
teşekkür
teşekkür