Millî Eğitim Bakanlığının ülke genelinde ortaokul ve liselerde geçen yıl ilk kez gerçekleştirdiği ortak sınavların, bu yılki takvimi paylaşıldı. Geçen yıl 6 ve 9. sınıfların Türkçe ve matematik derslerinde yapılan ortak sınavlar bu yıl, ortaokul 6 ve 7. sınıflar ile lise 9 ve 10. sınıflarda uygulanacak.

1. DÖNEM 2. ORTAK SINAVLAR NE ZAMAN?

1. dönem 2. sınavlar, 30 Aralık 2024-10 Ocak 2025 tarihleri arasında yapılacak.

Sınav 7. sınıf Türkçe dersi için 2 Ocak 2025 Perşembe günü, 7. sınıf matematik dersi için 3 Ocak 2025 Cuma günü yapılacak.

MEB 1. Dönem 2. Ortak Sınav Tarihi Ne Zaman? yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

“SB.5.2.4. Ülkemize komşu devletler hakkında bilgi toplayabilme” öğrenim çıktısı için hazırlanan sunudur.

• Sunumu tam ekran izlemek için büyüteç tuşunu kullanabilirsiniz.
• Telefonda tam ekran yapabilmek için  masaüstü görünümde açınız.

Ülkemize Komşu Devletler Online Slayt yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Labirent Kovalamaca – Ülkemizin Komşuları yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Gruplandırma – Kara Sınır Komşularımızın Özellikleri yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Gruplandırma – Deprem Öncesi, Deprem Sırası ve Deprem Sonrası yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Birincil ekonomik faaliyet (tarım sektörü): Üretim açısından ilk aşama şeklinde hammadde elde etmenin temelini oluşturur. Genel olarak doğrudan doğa aracılığıyla yürütülen bu faaliyet, sanayi sektörü üzerinden devam eder. Tarım, hayvancılık, balıkçılık, ormancılık ve madencilik bu sektör içerisinde yer alır.

İkincil ekonomik faaliyetler (sanayi sektörü): Hammaddenin işlenmesi suretiyle insanların gündelik yaşamda kullanabilecekleri noktaya ulaşması sanayi sektörü olarak bilinir. Doğadan elde edilmiş olan hammadde teknolojik unsurlarla kullanılır hale getirilir. Sanayi, enerji ve inşaat sektörü yer alır.

Üçüncül ekonomik faaliyet (hizmet sektörü): Birincil ve ikincil faaliyetler üzerinden elde edilmiş ürünlerin tüketiciye ulaştırılması ve pazarlanması olarak bu sektör öne çıkıyor. Ticaret, ulaşım, turizm ve iletişim bu sektörü içerisinde bulunur. Gelişmiş ülkelerde ise çalışan nüfusun büyük bölümü hizmet (üçüncül ekonomik faaliyet) sektöründe faaliyet göstermektedir. Bu tür ülkelerde birincil ve ikincil ekonomik faaliyet kollarında çalışanlarının oranının daha az olması, ilgili sektörlerde bilimsel yöntemler ve teknolojinin yaygın olarak kullanılmasından kaynaklanmaktadır. Kuzey Amerika, Avrupa ve Doğu Asya ülkelerinin gelişmişlik düzeyi nispeten daha yüksektir.

Dördüncül ekonomik faaliyetler; teknolojinin gelişmesine bağlı olarak günümüzde ortaya çıkan bilgi toplama, bilgiyi işleme, değiştirme ve yayma çalışmalarını kapsar. Reklam yayıncılığı, yazılım hizmetleri, ağ işletmeciliği ve grafik tasarım hizmetleri, ARGE çalışmaları dördüncül ekonomik faaliyetlerden bazılarıdır. Coğrafi bilgi sistemlerinin (CBS) ortaya çıkmasıyla bu faaliyetler daha fazla gelişmiştir.

Beşincil ekonomik faaliyetler: Dördüncü ekonomik faaliyet ile elde edilen bilgiyi yönetenler şeklinde ifade etmek mümkün. Kamu ve özel sektör yöneticiliği ile İcra Kurulu başkanı (CEO) şeklinde tanımlanabilir.

Ekonomik Faaliyetlerin Sınıflandırılması yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

• İndirilebilir Sunu: Ülkemize Komşu Devletler Slaytı
• Pardüs İçin Online Sunu: Ülkemize Komşu Devletler Online Slayt

 Ders Notu

• Ülkemize Komşu Devletler Ders Notu

 Test

  Oyunlar

• Ülkemizin Sınır Komşuları
• Labirent Kovalamaca – Ülkemizin Komşuları
• Gruplandırma – Kara Sınır Komşularımızın Özellikleri

Açık Uçlu Sorular

Etkinlikler

• MEB Sınıf İçi Ölçme Etkinlikleri – Ülkemizde Komşu Devletler

524 Ülkemize Komşu Devletler yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Harita Oyunu – Ülkemizin Komşuları yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Köstebek Vurmaca – Afet Çantasında Bulunması Gerekenler Oyunu yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

İlimizde Yaşanabilecek Doğal Afetler Doğru Yanlış Oyunu yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

1- Birincil Ekonomik Faaliyetler (Tarım Sektörü)

Üretimin ilk aşaması ham madde elde etmektir. Birincil ekonomik faaliyetler, doğrudan doğa üzerinde yürütülür. Bu faaliyetlerden elde edilen ürünler genellikle sanayide ham madde olarak kullanılır. Günümüzde bu sektörde çalışan nüfus oranı giderek azalmaktadır.
• Tarım • Madencilik • Ormancılık • Hayvancılık • Balıkçılık

2- İkincil Ekonomik Faaliyetler (Sanayi Sektörü)

Ham maddenin işlenip insanların kullanabileceği ürünlere dönüştürüldüğü faaliyetlerdir. Bu tür ekonomik etkinlikte doğadan elde edilen ham maddeler belirli bir teknoloji kullanılarak çeşitli ürünlere dönüştürülür. Kalkolitik Dönem’de madenlerin ergitilmesi, başka madenlerle karıştırılarak çeşitli araç ve gereçlerin üretilmesi bu etkinliklerin başlangıcını oluşturmuştur. İkincil ekonomik etkinlikler, Sanayi Devrimi ile ileri bir boyuta ulaşmış ve yaygınlaşmıştır. Sanayi, enerji üretimi ve inşaat faaliyetleri ikincil ekonomik faaliyetler grubundadır.
• Kimya sanayi • Orman ürünleri sanayi • Makine sanayi • Enerji üretimi • Demir-çelik sanayi
• İnşaat ve bayındırlık • Dokuma sanayi • Taşa toprağa dayalı sanayi • Tarıma dayalı sanayi

3- Üçüncül Ekonomik Faaliyetler (Hizmet Sektörü)

Ürünün doğrudan doğadan elde edilmediği, atölye ya da fabrikaya dayalı üretim süreci gerektirmeyen ancak Birincil ve ikincil ekonomik faaliyetler sonucunda üretilen ürünlerin tüketiciye ulaştırılması ve pazarlanması
ile ilgili ekonomik faaliyetlerin tamamıdır. Örneğin, pamuğun fabrikalarda işlenmesi sonucu ortaya
çıkan pamuklu bir elbisenin ulaşım araçlarıyla kent merkezlerine taşınması, toptancılar tarafından bu kentteki
mağazalara dağıtılması ve mağazalarda tüketicilere sunulması işlemlerinin tamamı üçüncül ekonomik
faaliyetlerdir. Günümüzde en fazla gelişme gösteren ekonomik sektördür.
Ülkelerin gelişme düzeyi arttıkça üçüncül ekonomik faaliyetlerin ülke ekonomisindeki oranı da artmaktadır. Günümüzde ekonomik faaliyetlerde meydana gelen değişime bağlı olarak üçüncül ekonomik faaliyetler içerisinde dördüncül ve beşincil ekonomik faaliyet alanları ortaya çıkmıştır.
•Eğitim • Bankacılık • Ticaret • Güvenlik •Sağlık • Sigortacılık • Turizm • Pazarlama
•Ulaşım • Basın-yayın • Yargı • Muhasebe

4- Dördüncül Ekonomik Faaliyetler

Bu ekonomik etkinlik yakın zamanda ortaya çıkmış iş kollarındandır. Çünkü bu alan, teknoloji çağına özgüdür. İleri düzeyde gelişmiş ülkeler veya şirketlerde kısaca Ar-Ge olarak tanımlanan araştırma, geliştirme birimleri oluşturulmaktadır. Bu birimlerdeki insanlar bilgi toplama, işleme, değiştirme ve yayma işiyle uğraşmaktadırlar. Coğrafi bilgi sistemlerinden yararlanma, bu alan için büyük bir önem taşımaktadır. Üniversiteler, bilişim teknolojileri ve araştırma merkezleri bu faaliyetler kapsamında değerlendirilebilir.
• Donanım- yazılım hizmetleri
• Grafik- tasarım hizmetleri
• Online (çevrim içi) hizmetler
• Ağ işletmenliği
• Reklam yayıncılığı
• Coğrafi Bilgi Sistemleri (CBS)

5- Beşincil Ekonomik Faaliyetler

Karar verme pozisyonunda olan kamu sektörü ile özel sektördeki üst düzey yöneticileri kapsar. Bu sektörlerde faaliyet gösterenlerin sayısı az olmasına rağmen dünya ekonomisine etkileri
oldukça fazladır.
• Kamu ve özel sektör yöneticiliği
• İcra kurulu başkanlığı (CEO)

Ekonomik Faaliyetlerin Sınıflandırması yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

1927 ilçe haritası Ahmet Kargın tarafından hazırlandı. T.C. 1927 Umumi Nüfus Tahriri’ne göre hazırlanan haritada İstanbul’un ilçe sayısı dikkat çekti. Bununla beraber Şebinkarahisar’ın o tarihte il olduğu da dikkat çekenler arasında yer alıyor. 1927 Türkiye ilçe haritası, Cumhuriyet’in ilk yıllarında, 1923’teki Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşundan sonra yapılan il ve ilçe idari düzenlemelerini yansıtan bir haritadır. Bu dönemde, Osmanlı İmparatorluğu’nun son döneminden kalan idari yapı değişmeye başlamış ve Cumhuriyet ile birlikte birçok yeni idari düzenleme yapılmıştır. İşte görenleri şaşırtan Türkiye’nin 1927 ilçe haritası görseli…

TÜRKİYE’NİN 1927 İLÇE HARİTASI

1927 Yılı Türkiye İl ve İlçe Haritası yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Ünite sonunda senaryo yazılabilecek öğrenme çıktıları dikkate alınarak bağlama dayalı senaryo temelli sorular hazırlanmıştır. Oluşturulan senaryoya bağlı kalarak öğrenme çıktılarını oluşturan süreç bileşenlerini ölçmek için açık uçlu ve çoktan seçmeli soru formatlarında sorular hazırlanmıştır. Hazırlanan sorular, oluşturulan bağ- lamda verilen bilgiler kullanılarak öğrencilerin çözmesi hedeflenerek tasarlanmıştır. Bir süreç bileşenine ilişkin bazen iki soru sorularak ölçülürken bazen de bir soru ile iki süreç bileşeni ölçülebilecek şekilde tasarlanmıştır. Bağlamada dayalı sorularda süreç bileşenlerini ölçmek için açık uçlu ve çoktan seçmeli soru türleri kullanıl- mıştır.

Bağlama dayalı soru oluşturma aşamasında dikkat edilmesi gerekenler:

• Bağlamın öğrenme çıktıları ve süreç bileşenleri ile uyumlu olması,
• Gerçek hayattan veya öğrencilerin yaşantısından bir durum içermesi,
• Öğrenciye detaylı bir şekilde aktarılması,
• Bağlama dayalı olarak açık uçlu ve çoktan seçmeli soruların oluşturulması.
• Oluşturulan bu sorular öğrencilerin bağlamdaki durumu analiz etmelerini ve çözüm üretmelerini sağlaya- cak şekilde olmalıdır.
• Tek adımda çözülmemelidir.
• Problem durumu örtük olmalıdır.
• Problem durumu objektif olmalı ve hitap ettiği kitleye uygun olmalıdır.
• Gerçekçi verilere dayalı olmalıdır.
• Gereksiz detaylar olmamalıdır.

Bağlama Dayalı Sorular yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Ölçülecek veya değerlendirilecek özelliğin kapsam alanı çok iyi tanımlanmalı; kapsamın göstergesi olan dav- ranışlar, ölçütler ve diğer özellikler, eğer öğrenciler kendileri kendi çalışmalarını ve durumlarını değerlendi- recekse öğrencilerle birlikte, eğer öğretmen veya veli tarafından değerlendirilecekse çeşitli kaynaklar, benzer ölçekler ve diğer öğretmenlerin görüşlerinden yararlanılarak oluşturulmalıdır. Kapsamın iyi örneklenip ör- neklenmediği irdelenmelidir. Ölçek maddelerindeki davranış veya özelliklerle tepki kategorilerinde kullanılan ifadeler uyumlu olmalıdır. Tüm maddeler ve tepki kategorileri, özel durumlar dışında aynı sayfada yer almalı, ölçek iki ayrı sayfaya bölünmemelidir. Ölçeğin nasıl doldurulacağına ilişkin yönerge açık bir şekilde yazılma- lıdır. Ölçülen her karakter, davranış veya tutum için ayrı bir ölçek olmalıdır.

Kullanım Yönergesi

Değerlendirme Yapmadan Önce: Öğrencilerin çalışmalarını veya performanslarını değerlendirirken, “Bit- kilerin ve Hayvanlardaki Yaşam Döngüleri” temasıyla ilgili önceden belirlenmiş öğrenme çıktıları ve süreç bileşenlerine odaklanınız. Tanımlama, açıklama ve karşılaştırma kategorilerinde verilen açıklamaları gözden geçiriniz ve her biri için öğrencinin performansını nasıl değerlendireceğinize dair önceden bir fikir edininiz.

Değerlendirme Sırasında: Her bir öğrencinin performansını, tanımlama, açıklama ve karşılaştırma katego- rilerine göre ayrı ayrı değerlendiriniz. Her kategori için 1’den 4’e kadar olan puanlama ölçeğini kullanarak, öğrencinin performansını objektif bir şekilde derecelendiriniz. 1 “Yeterli Değil” seviyesini, 4 ise “Çok İyi” seviyesini temsil eder. Öğrencilerin performansını değerlendirirken, verilen örnekler ve açıklamaları referans Bu, değerlendirmelerinizin tutarlılığını sağlamaya yardımcı olur.

Değerlendirme Sonrası: Değerlendirmelerinizi tamamladıktan sonra öğrencilere geri bildirim sağlayınız. Bu geri bildirim, hem güçlü yönlerini hem de geliştirilmesi gereken alanları içermelidir. Öğrencilere, derecelen- dirme ölçeğindeki puanlamalarına göre hangi alanlarda iyileştirme yapabilecekleri konusunda önerilerde bulu- nunuz. Bu değerlendirme sonuçlarını, öğrencilerin ilerlemelerini izlemek ve gelecekteki öğrenme faaliyetlerini planlamak için kullanınız.

Derecelendirme Ölçeğinin Hazırlanması yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

5.4.16.1.1. Sayısal Dereceleme Ölçeği

Derecelendirilmesi istenen özelliğin genellikle 1 ile 5 arasında derecelendirilmesiyle oluşan ölçeklere verilen addır. Burada kullanılan 1 olumsuz ifadeyi gösterirken 5 olumlu ifadeyi göstermektedir. Örneğin sınıfta tartış- ma davranışı için; (1) Hiç katılmaz, (2) Çok az katılır, (3) Genellikle katılır, (4) Çok sık katılır, (5) Her zaman katılır, gibi ölçüt benimsenmişse derecelendirmeyi yapan kişi en uygun sayıyı ayrılan boşluğa yazarak tercihini eder. Öğretmenin not sistemi buna örnektir.

5.4.16.1.2.   Betimsel Dereceleme Ölçeği

Derecelendirmesi istenen özelliğin betimsel ifadeler kullanılarak derecelendirilmesi sonucu oluşan ifadeler- dir. Farklı performans seviyelerini belirlemek amacıyla farklı tanımlamalar yapılır. Örneğin; bireyin dav- ranışlarına uygun düşenin önündeki parantezin içine bir ( X ) işareti koyarak birey için uygun olan durumu belirtiniz.

• Bireyin ödev yapma durumu ile ilgili:

( ) Ödevlerini zamanından önce eksiksiz olarak yapar. ( ) Ödevlerini eksik olarak yapar.

( ) Ödevlerini hiç yapmaz, sorumluluk duygusu gelişmemiştir.

5.4.16.1.3.   Karşılaştırmalı Dereceleme Ölçeği

Bu tip ölçeklerde derecelendirilecek özellik, normal olarak diğer bireylerde bulunması beklenen miktar ya da düzey ile karşılaştırılarak bir ölçek üzerinde değerlendirilir. Bir sınıftaki belli bir niteliğe (örneğin liderlik) gibi en üst ve en alt düzeyde sahip olan öğrencileri belirlemek için liderlik özelliğine en az sahip, orta düzeyde sahip ve yüksek düzeyde sahip öğrenciler seçilir. Bundan sonra herhangi bir öğrenci liderlik özelliği yönünden bu üç öğrenci ile karşılaştırılır ve “eşit, daha iyi, daha zayıf gibi yargılar verilir.Bu tür ölçek aynı sınıf yada gruptaki bireyleri belli bir özellik bakımından birbiriyle karşılaştırmada daha yaygın olarak kullanılır. Örneğin; belirli bir dönem için bir sınıftaki öğrencilerin bir ders veya tüm derslerdeki sınıf içi akademik çalışmalarının karşı- laştırmalı olarak daha kötü, normal ve daha iyi biçiminde üçlü ölçek üzerinden derecelendirilir.

5.4.16.1.4.   Grafik Dereceleme Ölçeği

Ölçülecek niteliğin basamaklar hâlinde yatay bir doğru üzerinde gösterilmesiyle oluşturulmuş ölçeklere verilen addır. Doğru üzerinde çek işareti koyularak derecelendirilir. Öğrenci gelişimini ve oluşan ürünlerin değerlen- dirilmesinde derecelendirme ölçeklerinden faydalanır.

5.4.16.1.5.   İşaretleme Listesi Biçimindeki Dereceleme Ölçeği

Bir özellikle ilgili tüm davranışlar alt alta yazılarak listelenir. İşaretlemeyi yapacak kimse bu davranışlardan sadece bireyde bulunanları işaretler. Bireyde bulunup bulunmadığını açıkça bilmediği veya gözlemediklerini işaretlemez.

Derecelendirme Ölçek Türleri yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Holistik Analitik dereceli puanlama anahtarları, öğrencinin cevabının toplam olarak değerlendirilmek istendi- ğinde kullanılır. Bütüncül dereceli puanlama anahtarı süreçten ziyade sonuçla ilgilidir. Analitik puanlamada yapıldığı gibi sonuca ulaşmak için aşılan bireysel basamaklarla ilgilenmekten çok, toplam performans ya da sonuçla ilgilenir. Öğretmenler, ölçülecek performansla ilgili ilk defa rubrik geliştirdiklerinde, öğrenci çalışma- sının kısa sürede değerlendirilmesi gerektiğinde (günlük ödevler vb.), dereceli puanlama anahtarıyla ölçülecek performansın genel değerlendirilmedeki ağırlığı az olduğunda (ünite sonu çalışmaları), ölçülecek performans boyutlarının ayrımı zor olduğunda ve öğrencinin yaş düzeyi küçüldükçe bütüncül dereceli puanlama anahtarı seçilmelidir.

Holistik Dereceli Puanlama Anahtarları yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Analitik dereceli puanlama anahtarı, bir değerlendirmenin farklı bölümlerindeki çok belirli cevapları puanlamada kullanılır. Değerlendirmenin her bölümünden bütün puanlar öğrencinin performans seviyesini  ve toplam puanını belirlemek için toplanır. Puanlama kriterleri nasıl puan verilebileceği ya da verilemeyeceği konusunda son derece etkilidir. Analitik dereceli puanlama anahtarı kullananlar, öğrencilerin verdiği bütün cevapları tek tek incelemeli ve belirlenmiş kriterlere göre puanlamalıdır. Böylece yanlılık çok az olacaktır. Analitik dereceli puanlama anahtarı, üründen çok süreçle ilgilendiğinden dolayı, öğrenme eksikliği olan

öğrencilerde kullanılması sınırlayıcı olabilir. Analitik dereceli puanlama anahtarları, ölçülecek performans çok boyutlu olduğunda, performans boyutlarının derecelendirilmesi kolay olduğunda, performans boyut ve düzeyleri gözlenebilir olduğunda ve performansın değerlendirilmesinde kullanılacak süre yeterli olduğunda (proje, araştırma, vb.) tercih edilir.

Analitik Dereceli Puanlama Anahtarları Nedir? yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

İngilizcede rubrik diye adlandırılan bu araçlar ülkemizde “puanlama yönergesi”, “Dereceli puanlama anah- tarı”, “değerlendirmeye esas ölçütler”, “değerlendirme ölçeği”, “değerlendirme formu” gibi isimlerle adlan- dırılmaktadır. Gözlemlere ait puanları, tanımlanmış kategorilerden (ölçüt ya da ölçütler) uygun düşen boyuta kaydetmeyi sağlayan bir değerlendirme aracıdır. Dereceli puanlama anahtarı, öğrencinin bir kavrama, duruma veya olaya ilişkin bilgisini ortaya koyması veya bir ödevi yapmasına ilişkin olarak yeterlik düzeyini belirle- meye yönelik bir puanlama sistemidir. Ayrıca bu puanlama anahtarları, öğrencilere zayıf ve kuvvetli olduğu alanlar ile ilgili geri bildirim verme, iyileştirme amaçlı öğretimi planlama gibi amaçlar için kullanılabilir. Dereceli puanlama anahtarları hem ürün hem de süreç değerlendirmede birçok performans türünde rahatlıkla kullanılabilir.

Dereceli puanlama anahtarları ikiye ayrılmaktadır. Bunlar analitik dereceli puanlama anahtarları ve bütüncül (holistik) dereceli puanlama anahtarlarıdır.

Dereceli Puanlama Anahtarları Nedir? yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Eğitim ve öğretim sürecinin her düzeyinde tüm alanlarda rahatlıkla kullanılabilen portfolyo Türkçe literatürde kişisel gelişim dosyası, ürün seçki dosyası veya öğrenci ürün dosyası olarak da isimlendirilmektedir. En genel anlamı ile portfolyo, öğrencilerin dönem veya yıl boyunca yaptıkları çalışmaların belli standartlara göre orga- nize edilmiş bir koleksiyonudur. Başka bir ifade ile portfolyo, öğrencinin bir veya birden fazla konu alanında yaptığı çalışmalarının sistematik, amaçlı ve anlamlı koleksiyonu olarak tanımlanabilir. Portfolyonun eğitim kurumlarında bir durum belirleme ve değerlendirme aracı olarak kullanılması, ilköğretim dil sınıflarında baş- lamış ve daha sonra üst eğitim düzeylerine doğru genişlemiştir. Son zamanlarda giderek daha çok sayıda öğret- men her türlü ders için portfolyoyu kullanmaya başlamıştır. Portfolyo uygulamalarının eğitimdeki yerinin yeni olduğunu ve taşıdığı birçok farklı niteliği göz önüne alınacak olunursa portfolyo uygulamaları ile okullardaki dosya tutturma uygulamalarının karıştırılmaması gerekir. Böyle bir durumda portfolyonun diğer dosya tuttur- ma uygulamaları ile arasındaki farkı oluşturan yenilikler nelerdir, sorusu sorulabilir. Bu soruya

• Çalışmaların belli bir amaca göre sistematik olarak toplanması,
• Çalışmalardan öğrencilerin hem geldiği başarı düzeyinin hem de geliştirmesi gereken başarı düzeylerinin belirlenebilmesi,
• Öğrencilerin yaptıkları akademik çalışmaları koruma yönündeki doğal eğilimlerin öne çıkarılması,
• Çalışmaların nasıl daha iyileştirilebileceği üzerinde düşünülmesi,
• Öğrencilerin çalışmalarını gözden geçirmelerinin sağlanması gibi yanıtlar

5.3.1.1.                   Portfolyo Türleri

Portfolyolar uygulama amacına, düzeyine ve içinde bulundurulan çalışmaların türlerine göre farklılık göster- mektedir. Ölçme ve değerlendirme alan yazınında pek çok kaynakta portfolyo türlerinin farklı sınıflandırmaları vardır.

Üç çeşit portfolyo türü vardır:

1. Sergileme Portfolyo: Bu tip portfolyo öğrencinin kendini en iyi yansıttığına inandığı sadece tamamlanmış çalışmaları kapsar. Bu tür portfolyolar ürün odaklı olup öğrencilerin günlük çalışmaları ile ilgili delilleri tam olarak ortaya koymadığından değerlendirme ve not vermek için uygun bir seçenek değildir. .
2. Çalışma Portfolyo: Öğrenci-öğretmen portfolyosu olarak da isimlendirilen çalışma portfolyosu, süreç odaklı olup öğretmen ve öğrenciye birlikte değerlendirme imkânı İkisi birlikte gelişmeyi ve ilerle- meyi gösteren, hem biten hem de devam eden örnekleri seçebilir. Ebeveynler de bu sürece dâhil olabilir.
3. Değerlendirme Portfolyo: Öğretmen alternatif portfolyosu da denilen bu türde. tüm maddeler puanlanır, sıralanır ve değerlendirilir. Öğretmen her öğrencinin kişisel portfolyosunu değerlendirme amaçlı olarak

5.3.1.2.                   Portfolyoların Değerlendirilmesi

Portfolyo ve performans görevleri değerlendirilmesinde genel olarak rubrik kullanılması uygundur. En genel anlamda bir portfolyo için değerlendirme ölçütleri aşağıdaki kriterler dikkate alınarak yapılabilir:

1. Bütünlük: ‘‘İstenilen çalışmalar dosyada var mı? Seçilen ürünler yıl/dönem boyunca edinilen becerileri yansıtıyor mu?’’ sorularına cevap aranır.
2. Tertip ve Düzen: ‘‘ Tüm çalışmalar için uygun başlıklar kullanılmış mı? Çalışmalar içindekiler bölümüne uygun olarak sıralanmış mı? Çalışma kâğıtları temiz ve düzenli mi?’’ sorulara cevap aranır.
3. Yansıtma: ‘‘Seçilen çalışmalar öğrencinin gelişimini yansıtıyor mu? Gözlemler ayrıntılı ve mantıklı mı? vb. sorulara cevap aranır.

Değerlendirme, öğretmen tarafından önceden belirlenerek öğrenciye açıklanan kriterler kapsamında yapılır. Bu kriterler belirlenirken esas vurgu, ortaya çıkan ürünün kalitesine yapılmalıdır. Portfolyo dosyalarının değerlen- dirilmesi yapılırken öğrencileri kıyaslayarak herhangi bir yargıya ulaşmak doğru değildir. Çünkü portfolyo tut- makta önemli olan bireysel olarak öğrencinin eski durumu ile yeni durumunun kıyaslanmasıdır. Portfolyoların puanlanması için üç temel yaklaşım önerilmektedir:.

1. Dosya içindeki her bir çalışma ayrı ayrı puanlanır, bu puanların aritmetik ortalaması dosyaya verilen puanı gösterir.
2. Farklı performanslar için ayrı puanların verildiği bir puan sistemiyle puanlama yapılarak değerlendiri- lebilir. Örneğin öğrencinin hazırladığı bir projenin, her bölümüne farklı puanlar verilerek genel puanı hesaplanabilir.
3. Portfolyodaki çalışmaların özelliğine ve bütün içerisindeki ağırlığına göre puan vererek bu puanların top- lanmasıdır.

Öğrenci Ürün Dosyası (Portfolyo) Nedir? yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Performans görevi, birçok durumda alternatif değerlendirme veya özgün (otantik) değerlendirme kavramları ile eş anlamlı olarak kullanılmaktadır. Ancak bu üç kavram aslında birbirinden çok farklıdır. Alternatif değer- lendirme kavramı, geleneksel değerlendirmelerde kullanılmayan ölçme araçlarının dışında kalan araçları ta- nımlamak için kullanılır. Özgün değerlendirme ise okulda öğrenilen bilgi ile gerçek dünyadaki olaylar arasında bir ilişki kurulması ve bununla ilgili uygulamaların yapılmasına yönelik çalışmaları tanımlamak için kullanılır. Performans görevi ise ne alternatif değerlendirmeler gibi çok genel ne de özgün değerlendirmeler gibi çok abartılı olan bir değerlendirme şeklidir. En genel anlamda öğrencilerin istenilen bir öğrenme alanındaki bilgi, beceri ve tutumlarını ölçmek için, onlara alanla ilgili bir görev verip o görevdeki etkililiklerini, geçerliği ve güvenirliği sağlanmış ölçüm araçları (rubrikler) kullanarak tespit etmektir. Performansların değerlendirilme- sinde üst düzeyde düşünme (analiz, sentez ve değerlendirme), problem çözme becerileri geliştirme, gerçek dünyadaki sorunlarla ilgilenme ve davranışları hem ürün hem de süreç olarak kontrol etmek oldukça önemlidir.

Performansa dayalı durum belirlemenin klasik yöntemlerle ölçülemeyen öğrenme çıktılarını ölçmede kulla- nıldığı belirtilmektedir. Performansa dayalı durum belirleme, bilginin yapılandırılmasına ve üst düzey zihinsel süreçlere odaklanmaktadır. Amaç öğrencinin bilgi düzeyinin ötesinde gerçek yeni bilgiler üretmesini sağla- maktır. Başka bir deyişle bu yaklaşım, bilginin yapılandırılmasını ve yapılandırılan bilginin anlamlı bir şekilde kullanılmasını gerektirmektedir. Performansa dayalı durum belirlemenin klasik değerlendirme yöntemlerine göre bir farkı da bilginin ya da becerinin öğrencide var olup olmadığının belirlenmesinden ziyade o bilgi ve becerileri kullanırken öğrencinin gösterdiği performansın ve gelişim sonuçlarının gözlenebilmesidir. Ayrıca klasik durum belirleme yöntemleri ile performansa dayalı durum belirleme yöntemleri arasındaki en çarpıcı farkın gerçek yaşam durumlarını içerme düzeyleri olduğu söylenebilir. Performansa dayalı durum belirleme çok sayıda alt düzey zihinsel süreci içeren soruya yanıt vermekten ziyade daha az sayıda ancak üst düzey zihinsel süreç gerektiren soruları veya görevleri yerine getirmeyi gerektirmektedir. Süreç olarak performans değerlendirme öğrencilerin en basit düzeyde oluşturdukları cevaplar ile başlayıp geniş bir zaman diliminde kapsamlı gösteri ve koleksiyonlara kadar değişen görevleri kapsar. Farklı türlerde olsa bile performans değer- lendirmeler; öğrencinin cevabı seçmesi yerine oluşturması, öğrencinin okul dışında da ortaya koyması gereken davranışların izlenmesine imkân sunması ve öğrencilere süreçte rehberlik yapacak puanlama araçlarının olma- sı bakımından benzerdirler.

5.3.1.1.                   Performans Görevinin Değerlendirilmesinde Uyulması Gereken Temel İlkeler

1. Değerlendirme süresinin uzunluğu değerlendirilmek istenilen performansa göre
2. Değerlendirme birçok beceriyi kapsamalı.
3. Hem bireysel değerlendirmeler hem de grup değerlendirmeler yapılmalı.

ç) Değerlendirme hem ürüne hem de sürece odaklanmalı.

1. Değerlendirmede birçok veri toplama tekniği kullanılmalı.
2. Değerlendirmedeki hedefler açık olarak yazılmalı.
3. Değerlendirilen konu hakkındaki ön fikirler ileri sürülmeli.
4. Değerlendirilmesi istenilen konu çekici hale
5. Değerlendirme müfredattaki konularla ilişkilendirilmeli.
6. Puanlar nota dönüştürülmeli.
7. Değerlendirme kurallara uygun olarak gerçekleştirilmeli.

Performans değerlendirmede uyulması gereken kuralların birçoğu, yukarıda belirtilen hususlara benzer ifade- lerle NRC (National Research Council) tarafından tespit edilmiş ve bu hususta bazı standartlar getirilmiştir. NRC tarafından hazırlanan “Okullarımızda Nasıl Değerlendirme Yapılmalı” isimli raporda bu standartlar aşa- ğıdaki gibi ele alınmıştır;

1. Öğrencilerin öğrenmeleri için değerlendirmede en önemli içeriklerin seçilmesi,

2. Değerlendirmede öğrenciye sunulan durumlarla ilgili verilerinde dikkate alınması,
3. Öğrenci başarısıyla öğrenme ortamının birlikte ele alınması,
4. Başarılarını göstermeleri için öğrencilere yeterli fırsatların sunulması,
5. Değerlendirme işlemleri ve yöntemlerinin farklı zamanlarda kullanıldığında daha önceki sonuçlara ulaştı- racak kadar tutarlı veriler sağlaması,
6. Değerlendirme işlemlerinin farklı deneyim ve ilgi alanlarına sahip öğrencilerin ihtiyaçlarını dikkate alma- sı.

5.3.1.2.                   Performans Değerlendirme Araçlarının Geliştirilmesi

Bir performans görevinde aşağıdaki husuların yer alması beklenir.

• Sınıf düzeyi,
• Dersin adı,
• Dersin konusu/konuları,
• Kazanımlar,
• İlişkili olunan problem durumu,
• Görevi yerine getirirken izlenecek yönerge,
• Puanlama yöntemi.

Yukarıda sıralananların yer aldığı bir performans görevi dört ana aşamadan meydana getirilir.

Birinci aşama/Ölçülecek zihinsel süreçlerin belirlenmesi ve ders içeriklerinin ilişkilendirilmesi: Perfor- mans görevinin iki temel amacı, öğrencilerin öğrendiklerini yaşamda kullanmalarını sağlamak ve üst düzey becerilerinin gelişimine katkı sağlamaktır. Bu bakımdan bir performans görevi hazırlanırken öncelikle ortaya konan davranışlar günlük yaşam becerileri ile ilişkilendirilmeli ve bu davranışların hangi üst düzey zihinsel becerilerin göstergeleri olabileceği ortaya konmalıdır.

İkinci aşama/Görev kısmının oluşturulması: Bu aşamada öğretmen öğrencinin kendisinin veya grupça ya- pacağı bir görev ya da problem durumunu tanıtır. Burada yer alan görev, bir soru biçiminde olabileceği gibi bir senaryo da olabilir. Öğretmen bu kısımda açık ve net bir dille öğrencinin neler yapması ve hangi görevleri yerine getirmesi gerektiğini ifade eder. Dikkat edilmesi gereken en önemli husus birinci aşamada yer alan iki temel amaç çerçevesinde bir sürecin ve ürünün tanımlanmasıdır.

Üçüncü aşama/Yönergenin hazırlanması: Görev tanımlandıktan sonra öğrencilerin görevi yerine getirmede, ürünü ortaya koymada ve süreçte dikkat etmeleri gereken hususları belirten bir yönerge hazırlanır. Yönerge açık ve net bir dille hazırlanmalı, öğrenciye ürün ve süreç hakkında yol gösterici olmalıdır. Yönergenin amacı öğrenciyi baskı altına almak değil ona yol göstermek ve gözden kaçıracağı noktalarda ona destek olmaktır. Bu bakımdan yönergede kullanılan dilin de içerik kadar önemli olduğu söylenebilir.

Dördüncü aşama/Puanlama yönteminin belirlenmesi: Bu aşamada görevin yapısına, görevin gereklilikleri- ne, görevi yerine getirirken ortaya konan davranışların sıklıklarına, öğrencinin sınıf düzeyine, ortaya konacak ürünün özelliklerine, sınıf mevcuduna ve puanlama güvenirliğine en uygun puanlama yöntemi belirlenmeye çalışılır. Genel olarak geri bildirim verilmesi ve detaylı değerlendirme imkânı sunulması nedeniyle dereceli puanlama anahtarları tercih edilir. Bunun yanında kontrol listeleri, akran/öz/grup değerlendirme, dereceleme ölçekleri kullanılabilir.

Performans Görevi Nedir? yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Akran değerlendirme, katılımcı bir değerlendirmedir ve öğrencilerin birlikte etkin olarak çalışmalarına olanak sağlar. Akran değerlendirme, öğrencilerin sınıf arkadaşlarının çalışmalarının belirli ölçütler doğrultusunda de- ğerlendirmesiyle gerçekleştirilir. Bu değerlendirmenin temel amacı, öğrencilerin değerlendirme sürecine aktif katılması ve onların kendi yaptıkları işler için yargılarını geliştirmesidir. Akran değerlendirme; yaşam boyu öğrenmenin önemi, biliş bilgisi, öğrenmede öğrenci sorumluluğu üzerine odaklanmayı içerir. Yaşam boyu öğrenme, bireylerin yalnızca bağımsız çalışmalarını değil aynı zamanda kendi performans ve gelişimlerini değerlendirmelerini zorunlu kılar.

5.3.1.1.                   Akran Değerlendirmenin Hazırlanmasında Dikkat Edilmesi Gerekenler

Akran değerlendirme öğrencilerin yaptıkları çalışmalar sonucunda birbirlerini değerlendirmesi anlamına gel- mektedir. Akran değerlendirme sayesinde öğrencilere değerlendirme becerisi kazandırılır. Akran değerlendir- mede öğrencilerin birbirlerine verdiği notların geçerliği düşüktür. Akran değerlendirmesi kişiler arası ilişkiler ve akademik öz güven üzerinde olumsuz etkileri olabilir. Bir öğrencinin yaptığı çalışmayı arkadaşının değer- lendirmesi sorun oluşturabilir fakat rekabet yerine iş birliği ortamı sağlanırsa öğrenciler akranlarını geliştirici eleştiriler yapabilirler. Öğrencilerin ölçütler hakkında bilgili olmaları ve akranlarına yönelik yapıcı eleştiride bulunmaları sağlanırsa sonuçlara daha az hata karışır.

5.3.1.2.                   Akran Değerlendirme Uygulamasında Dikkat Edilmesi Gerekenler

Öğrencilerin öz ve akran değerlendirmeleri; öğrencilerle ilgili kararlar verilirken tek bir puanlayıcıdan kaynak- lı puanlama hatalarının önüne geçerek puanlamanın nesnelliğini ve güvenirliğini artırabilir.

Akran Değerlendirme yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Öz değerlendirme öğrencilerin, öğrenme sürecinde gerçekleştirdikleri çalışmaları, öğretmen ya da öğrenciler tarafından belirlenmiş ölçütler doğrultusunda değerlendirmelerini ve öğrenmeleri hakkında kendi kararlarını vermelerinin içerir. Öz değerlendirme öğrencilerin gelişimi için basamak basamak geliştirilmiş ve gelecekte üzerinde çalışacakları konuda verimli olmalarını sağlayacak, kendi yeteneklerini kendilerinin keşfetmelerine yardımcı bir yaklaşımdır. Öğrenci performansının düzeyi hakkında karar vermek için kişisel ya da kişiler arası ölçüt koymada öğrencilere fırsatlar sunar.

5.3.1.1.                   Hazırlanmasında Dikkat Edilmesi Gerekenler

Etkin bir öz değerlendirme öğrencilerin kendilerine olan güvenlerini sağlamada, yeteneklerini geliştirmele- rinde ve öğrendiklerinin farkında olmalarında son derece önemlidir. Öz değerlendirmenin önemi, öğrenciler tarafından anlaşılmadığı sürece bu etkinliğin tanılayıcı veya ölçme amaçlı olarak kullanılması fazla bir şey ifade etmez. Öğretmenlerin bu teknikle ilgili olarak öğrencilere bir tartışma ortamı yaratması ve bu yaklaşımın önemini açık bir biçimde açıklaması gereklidir. Başlangıçta öz değerlendirme, öğrencilerin deneyimsizliği nedeniyle yanılgılara neden olmasından bazı öğrenciler gereğinden fazla eleştirel veya duyarlı olabilir. Öğren- ciler öğretmenlerin rehberliğinde deneyim kazandıkça aldıkları kararlar daha doğru olacaktır. Diğer konularda olduğu gibi öğretmenlerin de kendi aralarındaki iş birliği ve paylaşımları bu tip değerlendirmeleri (öz değer- lendirme, akran ve grup değerlendirmesi) daha önemli kılacaktır. Öz değerlendirmenin öncelikle tanılayıcı amaçla yapılması, öğrencilerin tekniğe alışması açısından faydalı olabilir. Öğrencilerin kendi performanslarını değerlendirirken genellikle yanlı davrandıkları göz ardı edilmemelidir.

5.3.1.2.                   Uygulanmasında Dikkat Edilmesi Gerekenler

Öğrencilerin öz ve akran değerlendirmeleri, öğrencilerle ilgili kararlar verilirken tek bir puanlayıcıdan kay- naklı puanlama hatalarının önüne geçerek puanlamanın nesnelliğini ve güvenirliğini artırabilir. Aynı zamanda öğrencilerin uyggulama sırasında eksik öğrenmelerini keşfetmeleri için puanlayıcıların doğru ve etkili bir şe- kilde geribildirim vermeleri önemlidir.

Öz Değerlendirme yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Kavramları ve onların nasıl bir hiyerarşide yer aldığını gösteren, birçok bilgiyi aynı anda ve başarıyla öğreten alternatif ölçme değerlendirme araçlarından biridir (Miles ve Huberman, 1994). Kavram haritaları, önermeler biçiminde kavramlar arasındaki anlamlı ilişkileri temsil etmeyi amaçlamaktadır. Önermeler, anlamsal bir bi- rimdeki kelimelerle birbirine bağlanan iki veya daha fazla kavram etiketidir. Aslında kavramlar arası ilişkilerin kavram haritaları üzerinden görülmesi kavramların zihinde birbirleriyle ilişkili bir biçimde içselleştirilmesiyle de uyumlu olduğunu gösterir. Bu bakımdan gerek kavramların edinimi gerekse kavramlar arası ilişkilerin öğ- renilmesinde kavramlar zihinde birbirlerinden bağımsız durumda değildir.

Kavram haritaları yönteminde öğrenenlerin kendi kavramlarını ifade etmelerine imkân sağlandığı için öğre- nilecek kavramlarla önceki kavramlar arasındaki bağlantı etkin şekilde sağlanır. Bu şekilde öğrenilecek bilgi öğrenenler açısından anlamlı hâle gelir ve kavramlar arası ilişkilerin görülmesiyle yine öğrenme kavramsal bir dönüşümle sonuçlanarak yeni bilişsel yapıların gelişmesine katkı sağlar.

Kavram haritalarının hazırlanıp yapılandırılması öğrenci ve öğretmen tarafından yapılabilir. Öğrencinin ha- zırladığı kavram haritası öğretmene, öğrenmenin öğrencide nasıl yapılandırıldığı, konunun anlaşılma düzeyi ve biçimi hakkında fikir verirken öğretmen tarafından yapılandırılan kavram haritaları öğrencilerin, kavramlar arası ilişkileri somutlaştırmalarında, bilginin doğasını keşfetmelerinde önemli bir role sahiptir. Öğrenci açısın- dan bakıldığında kavram haritası sayesinde bilgi eksikliği veya yanlışlığının nerede olduğunun tespiti müm- kündür. Öğrenci gelişiminin takibi açısından da önemli bir unsur olarak kullanılan haritalar, öğrenmenin kalıcı hâle gelmesinde de etkili bir role sahiptir.

5.3.1.1.                   Kavram Haritasının Hazırlanmasında Dikkat Edilmesi Gerekenler

Kavram haritaları, bağlantılar, şekiller ve çizgiler içermeleri nedeniyle nadiren de olsa öğrencilerde kafa karı- şıklığına yol açabilmektedir. Kavram haritaları, iyi yapılandırılmadığında yeterince anlaşılamamış olabilmekte ve bu da yanlış anlamalara veya yanlış öğrenmelere neden olabilmektedir. Kalabalık sınıf ortamları ve her konuda kavram haritasını uygulamanın zorluğu gibi durumlarda öğretmenin farklı stratejiler geliştirmesi bek- lenmektedir.

5.3.1.2.                   Kavram Haritasının Uygulanmasında Dikkat Edilmesi Gerekenler

Kavram haritaları, bilgiyi düzenlemek ve simgeleştirmek için geliştirilmiş bir yöntemdir. Kavramlar kutulara yazılarak birbirleri ile olan ilişkileri doğrultusunda bağlantıları, çizgilerle belirtilir. İki kavram arasındaki ilişki- nin yönüne göre bu çizgilerin ok yönü de belirlenir. Öğrenci bu kavram haritasına bakarak kavramların düzeni doğrultusunda kavramı tanımlar, isimlendirmede hata varsa gerekli düzeltmeyi yapmak üzere bunu bildirir. Kavramlar için isimlendirme genellikle bir kelimeden oluşur, nadir olarak bu bir simge de olabilir. Seçilen ke- lime ya da simge, kavramı tam olarak ifade etmelidir. Her kavram iki ya da daha fazla kavramla bağlantı içinde olmalıdır. Bağlantılarda iki kavramın birbiriyle ilişkisini ifade eden bir bağlaç kullanılır. Birbiriyle ilişkili iki kavram bu bağlaç yardımıyla bir “önerme” oluşturur.

Kavram Haritası yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Geleneksel doğru yanlış tipindeki değerlendirme tekniğinde her soru ayrı bir soru olarak birbirinden bağımsız şekilde ele alınır. Tanılayıcı dallanmış ağaç ise birbiriyle bağlantılı D/Y (Doğru / Yanlış) tipindeki soruları içeren her bir D/Y kararı bir sonraki D/Y kararını etkileyen veya belirleyen sonuçlar içeren alternatif ölçme değerlendirme araçlarından biridir. Öğrencinin kafasındaki bilgi ağındaki yanlış bağlantıları, yanlış stratejileri ve sonuçta yanlış olan bilgiyi ortaya çıkarmak amaçlanır. Verilen D/Y kararları sırasında öğrenci daha önce yanlış bir karar verdiğinin farkına varabilir ve bu nedenle öğrencinin geri dönmesine ve verdiği kararları geri almasına imkân tanıyabilir. Öğrencinin konu bütünlüğü sağlamasına yardımcı olarak öğrencideki kavram ya- nılgılarını ortaya çıkarır. 8 ya da 16 çıkışlı/kapılı olarak hazırlanabilir.

Bu yöntemde öğrencinin zihninde yer etmiş yanlış algılamalar ve yanlış stratejiler ortaya çıkarılmaya çalışılır. Öğrenciler ağaç dalı şeklindeki soruları doğru veya yanlış cevaplama durumlarına göre diğer sorulara geçerler. İlk sorudan son soruya kadar yanlış cevap veren öğrenciler için eğitim ortamı tekrar düzenlenmelidir. Tanı- layıcı dallanmış ağaç yöntemi, aynı konuda aşamalı soruların sorulmasında tercih edilebilir. Soruların güçlük düzeyleri dallanma sayısı arttıkça yükselir. Öğrencilere yöneltilecek sorular, genelden özele veya somuttan soyuta doğru olmalıdır.

5.3.1.1.             Tanılayıcı Dallanmış Ağaç Yönteminin Hazırlanmasında Dikkat Edilmesi Gerekenler

Birbiriyle ilgili D/Y tipindeki ifadelerin hazırlanması tekniği ilk defa kullanan öğretmenler için biraz zaman alıcı olabilir. Öğrenci tahminle doğru yanıta ulaşabilir, bu teknik sentez ve değerlendirme gibi üst düzey öğren- me becerilerinin ölçülmesinde yeterli olmayabilir.

5.3.1.1.             Uygulama

Konu ile ilgili testte uygulanabilecek 7 veya 15 doğru-yanlış önerme yazılır. Konu hakkında genel bilgileri içeren cevabı kesin doğru ya da yanlış olan bir soru yazılır. Öğrenciden doğru ya da yanlış kapılardan birini seçmesi istenir. Önermeler genel bilgiden özel bilgiye doğru olacak şekilde tabloya yerleştirilir. En son bölüm- de öğrencilerin seçebileceği çıkışlar/kapılar oluşturularak tablo tamamlanır.

Tanılayıcı Dallanmış Ağaç yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Kelime ilişkilendirme testleri öğrencilerin bilişsel yapısını ve bu yapıdaki kavramlar arasındaki bağları, belir- lenen bir kavramla ilgili kavrama ve algılamalarının ne düzeyde olduğunu, uzun dönemli hafızadaki kavram- lar arasındaki ilişkilerin yeterli olup olmadığını tespit etmeye yarayan alternatif ölçme araçlarından biridir. Öğrencilerin bilişsel yapısının ortaya çıkarılmasının yanında kavram yanılgılarını tespit etmede ve kavramsal değişimleri ortaya koymada etkili bir yöntem olarak kullanılmaktadır.

Hem ölçme ve değerlendirme hem de tanı amaçlı kullanılabilen kelime ilişkilendirme testlerinin en büyük avantajı hazırlanmasının kolay olması ve kısa bir zaman diliminde (yaklaşık 5-10 dakika) uygulanabilmesidir. Ayrıca bireysel uygulanabileceği gibi büyük gruplara da kolaylıkla uygulanabilir. Tüm derslerde kullanılabil- me esnekliği vardır.

Öğrencinin bilişsel yapısındaki kavramlar arasında var olan ilişkileri ortaya koymayı, öğrencinin ne bildiği  ve ne öğrendiği arasındaki farkın görülmesini sağlar. Kelime ilişkilendirme testleriyle öğretmen sınıftaki bü- tün öğrencilerden verilen bir kavram çifti arasındaki bağlantılarla bir cümle kurmalarını isteyebilir, yazılan cümleler sınıfta tartışılıp karşılaştırılabilir. Öğrencilerin gördükleri bağlantıları onlara sürekli hatırlatmada ve konularda bağlantıları arayıp bulmada faydalı bir ölçme ve değerlendirme tekniğidir.

5.3.1.1.             Hazırlanmasında Dikkat Edilmesi Gerekenler

Kelime ilişkilendirme testleri ölçme değerlendirme amaçlı kullanılırken dikkat edilmesi gereken önemli durum cevapların farklı cevaplara göre duyarlı olmasıdır. Anahtar kelimenin farklı bir önsöz, farklı bir şekilde veril- mesi veya cevap kâğıtlarının farklı bir şekilde düzenlenmesi öğrencilerin yazdıkları cevapları değiştirebilir. İşlemin ayrıntılarını belirlerken, öğretmen testin amacını ve öğrencilerin kelimeleri ilişkilendirme işlemine aşinalıklarını dikkate almalıdır. İşleme alışık olan öğrencilerin ayrıntılara daha fazla önem verdikleri unutulma- malıdır. Öğrenciler testte cevaplar için kendi standart işlemlerini geliştirirler; ancak başlangıçta belirli noktaları vurgulamak onların cevaplarını etkileyebilecektir.

Kelime ilişkilendirme testinde öğrencinin zincirleme cevap riskini önlemek için anahtar kavramlar alt alta yaklaşık 10 defa yazılmalıdır. Her kelime yazımında anahtar kavrama tekrar dönülmemesi öğrencinin anahtar kavram yerine cevap olarak yazdığı kelimenin aklına getirdiği kelimeleri yazma eğiliminde olabilir.

Kelime ilişkilendirme testi kavramlar arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmak için yeterli olmakla birlikte bu ilişki- nin nasıl olduğunu tam olarak ortaya koyamayabilir. Bu duruma engel olmak için, öğrencilerin kelime ilişki- lendirme testini tamamlamalarından hemen sonra, anahtar kavram ile ilgili bir de cümle kurmaları istenebilir. Aynı zamanda bu cümlelerin bilişsel algı ve aralarındaki ilişkileri değerlendirmek amacıyla kullanılabilir.

5.3.1.1.             Kelime İlişkilendirme Testinin Uygulanmasında Dikkat Edilmesi Gerekenler

Herhangi bir konu ile ilgili önemli görülen 5-10 arasında değişen sayıda anahtar kavram seçilir. Her kavram bir sayfaya gelecek şekilde düzenleme yapılır. Yönergeyle birlikte diğer bölümlerde anahtar kavramlar veri- lir. Öğrenci bu teknikte, belli bir süre içerisinde (genellikle 30 saniye) herhangi bir konu ile ilgili verilen bir anahtar kavramın çağrıştırdığı kelimeleri yanıt olarak verir. Öğrencinin uzun dönemli hafızasından herhangi bir anahtar kavrama verdiği sıralı cevabın bilişsel yapıdaki kavramlar arasında bağlantıları ortaya koyduğu ve anlamsal yakınlığı gösterdiği varsayılır. Anlamsal yakınlık veya anlamsal mesafe etkisine göre anlamsal bel- lekte iki kavram birbirine mesafe açısından ne kadar yakın ise o kadar sıkı ilişkidedir. Hatırlama esnasında da zihinsel araştırma daha çabuk olacağından her iki kavramla ilgili cevap daha hızlı olacaktır.

Sorunun Puanlaması: Kelime ilişkilendirme; öğrencilerin cevapları, cevaplarının sayısı, niteliği ve iki farklı kelime grubunun birbirleriyle ilişkilendirilmesi gibi özellikler dikkate alınarak puanlanır. Anahtar kavramlar için verilen her geçerli cevaba 1 puan verilebilir. Öğrencinin cevaplarda verdiği kelimelerin sayısı ne kadar çok ve bu kelimeler anahtar kelimeyle ne kadar ilişkili ise anlaması o kadar iyidir denilebilir. Cevapların niteliği ve iki farklı kelime grubunun ilişkilendirilme kalitesi ise cevapların sayısından çok daha önemlidir ve anlamanın daha iyi olduğunu göstermektedir

Kelime İlişkilendirme Testi yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Kontrol listesi, belirli görevlerin, aktivitelerin veya aktivitelerin veya etkinliklerin tamamlanıp tamamlanma- dığını belirlemek için kullanılan bir araçtır. Amaç doğrultusunda gözlemlenecek özelliklere yönelik soruları içeren ve bu soruların karşılanıp karşılanmadığını incelemek için kullanılmaktadır. Kontrol listelerinde her bir görev veya ölçüt yanında yer alan durum işaretleri görevlerin “tamamlandı”, “devam ediyor” veya “başlanma- dı” gibi veya “var-yok”, “evet-hayır” gibi mevcut durumlarını göstermektedir. Bu alanda, görevleri daha iyi anlamayı sağlayacak açıklamalar veya notlar kısmı da yer alabilir.

Kontrol listeleri, kullanım kolaylığı ve esnekliği nedeniyle öğrencilere kendi öğrenme süreçlerini değerlendir- mede yardımcı olabilir; öz değerlendirme veya akran değerlendirme için kullanılabilir. Öğretmenlere öğrenci performanslarını sistematik bir şekilde takip etme olanağı tanıdığından, öğrenci ilerlemesi somut bir şekilde belgelenebilir ve eğitim programlarının etkinliği değerlendirilebilir.

Kontrol listesi oluştururken şu hususlara dikkat edilmelidir.

• Kontrol listesinde öğrencilerden beklentilerin net bir şekilde ortaya konulduğundan ve öğrencide incelenecek özelliklerin tüm sorularda ifade edildiğinden emin olunmalıdır.
• Kontrol listesinin çok uzun olmaması ve öğrencilere anlaşılır bir biçimde verilmesi, gözlemlenecek özelliklerin gözden kaçmasını engelleyerek gözlem sürecinin daha etkili olmasını sağlayacaktır.

Yönerge: Öğrenci davranışı kontrol listesinde verilen ifadeleri kullanarak davranışların gösterilmesi duru- munda evet seçeneği gösterilmemesi durumunda hayır seçeneğini işaretleyerek öğrenci davranışla- rını değerlendiriniz. Bu örnek öğretmenlere yönelik olmakla birlikte öğrenciler için de uyarlanabilir.

Öğrenci Davranışı Kontrol Listesi

Adı-Soyadı: …………………………………….                          Tarih:…………………………………….

Öğrenci davranış kontrol listesinde verilen ifadeleri kullanarak davranışların göstermesi durumunda evet seçeneği gösterilmemesi durumunda hayır seçeneğini işaretleyerek öğrenci davranışlarını değerlendiriniz.

Davranış Ölçütleri                                                           Evet              Hayır

Derse zamanında katılıyor mu?                                                                                   [      ]                        [      ]

Ders materyallerini hazır bulunduruyor mu?                                                           [      ]                       [      ]

Ders sırasında aktif katılım gösteriyor mu?                                                               [      ]                      [      ]

Arkadaşlarıyla saygılı bir şekilde iletişim kuruyor mu?                                           [    ]                        [     ]

Ödevlerini zamanında ve eksiksiz teslim ediyor mu?                                               [    ]                        [     ]

Ders sırasında uygun olmayan davranışlardan kaçınıyor mu?                              [    ]                        [      ]

Kendi sırasında oturuyor ve dersi dinliyor mu?                                                        [    ]                        [     ]

Grup çalışmalarına olumlu katkıda bulunuyor mu?                                                 [    ]                        [    ]

Öğretmen ve arkadaşlarına karşı saygılı mı?                                                             [    ]                        [    ]

Dersi anlamadığı yerlerde soru sormaktan çekiniyor mu?                                     [      ]                      [     ]

Öğretmen Notları:

Kontrol Listesi yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Yapılandırılmış grid, öğrencilerin bilgileri düzenleme, ilişkilendirme ve analiz etme becerilerini değerlendir- mek için kullanılabilecek ölçme araçlarındandır. Yapılandırılmış gridde öğrencilere genellikle bir dizi veri, ifade veya soru verilir. Öğrencilerden bu bilgileri, verilen kategorilere göre doğru sırayla sınıflandırmaları veya yerleştirmeleri istenir. Öğrencinin sınıf düzeyine göre 3×3, 3×4 veya 4×4’lük kutulardan oluşan cevap alanları verilebilir.

Yapılandırılmış grid için değerlendirme, her bir doğru yerleştirmeye veya analize atfedilen puanlarla ve öğren- cilerin cevaplarının kapsamlılığı, doğruluğu ve derinliğini değerlendiren kriterlerle gerçekleştirilir. Bu sürecin bir parçası olarak öğrencilere sağlanan geri bildirim, sadece puanlamayı içermekle kalmaz, aynı zamanda iyi- leştirme yapmaları için rehberlik ve öğrenme fırsatları sunar. Yanlış veya eksik yanıtlar, öğrenciler için öğren- me ve gelişme fırsatları olarak değerlendirilir. Bu nedenle değerlendirme, öğrencilerin kavramsal anlayışlarını derinleştirmelerine ve bireysel gelişimlerini desteklemeye odaklanmalıdır.

Yapılandırılmış grid, öğrencilerin sadece hatırlama seviyesindeki bilgilerini değil aynı zamanda bilgileri nasıl uyguladıklarını ve analiz ettiklerini de ölçmektedir. Bu yüzden öğrencilerin derinlemesine anlama ve kritik dü- şünme becerilerini değerlendirmek için tercih edilebilir. Bu tür sorular, öğrencilere öğrendikleri bilgileri özgün ve etkili bir şekilde kullanma fırsatı sunarak hem hatalı kavramların tespit edilmesine yardımcı olmakta hem de öğrenci katılımını ve etkileşimini artırmaktadır. Esnek yapısı sayesinde çeşitli ders ve konularda uygulanabilen yapılandırılmış grid, derinlemesine öğrenmeyi teşvik ederek eğitimde bilişsel gelişimi destekleyen önemli bir araçtır. Örneğin bir fen bilimleri sınavında öğrencilerden farklı elementleri atom numaralarına veya kimyasal özelliklerine göre sıralamaları istenebilir. Matematikte ise öğrencilerden çeşitli denklemleri çözümleriyle eş- leştirmeleri veya belirli bir matematiksel kurala göre sayıları sıralamaları istenebilir.

Aşağıdaki yapılandırılmış grid’de( numaralandırılmış kutucuklar) insan vücudunun farklı sistemleri ve bu si- temlere ait organları verilmiştir. Kutucuk nımaralarını kullanarak soruları cevaplayınız.

Sorular

1. Sindirim sistemine ait organlar hangi numaralı kutularda bulunmaktadır?

Cevap:.……………

2. İskelet sistemine ait yapılar hangi numaralı kutularda bulunmaktadır?

Cevap:.……………

3. Dolaşım sistemine ait yapılar ve organlar hangi numaralı kutularda bulunmaktadır?

Cevap:.……………

4. Sinir sistemine özgü yapılar hangi numaralı kutularda bulunmaktadır?

Cevap:.……………

5. Gaz alışverişini sağlayan solunum sistemi yapıları hangi numaralı kutularda yer alır?

Cevap:.……………

Yapılandırılmış grid ile öğrencilerin hatırlama seviyesindeki bilgilerin yanında daha üst düzey bece- rileri sorgulanabilir. Öğrencilerin hatalı öğrenmelerinin ortaya çıkarılmasına ve katılımının artmasına fırsat veren bir araçtır.

Yapılandırılmış Grid yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Çoktan seçmeli sorular, öğrencilerin bilişsel yeteneklerini çeşitli düzeylerde ölçebilmesinin yanında etkili bir şekilde tasarlanırsa öğrencilerin konu hakkındaki bilgi ve anlayış düzeylerini doğru bir şekilde yansıtabilir. Bu tür sorularda seçeneklerin öğrencilere hazır olarak sunulması öğrencilerin üst düzey düşünme becerileri ve yaratıcılıklarını etkiler. Ancak çeldiricilerin iyi organize edilmesi öğrencilerin bilgilerini üst düzeye taşımala- rına ve şans başarısının azalmasına katkı sağlayacaktır.

Farklı türlere sahip olan çoktan seçmeli sorularda süreç bileşenlerini ölçmek için temel beceriler düzeyinde so- rular hazırlanmak istendiğinde “kesin ve biricik doğru yanıtı olan çoktan seçmeli sorular” kullanılabilir. Birden çok çıktıya yönelik olarak bilginin tek bir soru ile sorulması gerektiğinde “birleşik yanıt vermeyi gerektiren sorular” kullanılabilir. Zorluk düzeyi yüksek öğrenme çıktılarını ölçmek için ise “en doğru yanıtı olan sorular ve doğru cevabı gizlenen sorular” kullanılabilir.

5.4.5.1. Çoktan Seçmeli Soruları Hazırlarken Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar

• Gelişim Özelliklerinin Dikkate Alınması

Sorular hazırlanırken öğrencilerin yaşı, gelişim seviyesi ve öğrenme ihtiyaçlarına göre seçenek sayısı, görsel- ler gibi bileşenlere dikkat edilmelidir.

5.4.5.1.2.              Alakalı ve Mantıklı Çeldiriciler

Sorunun ayırt edici gücünü artırmak ve öğrencilerin konuyu daha iyi anlamalarını sağlamak için madde kökü ile alakalı, öğrencilerin karşılaşabileceği yaygın yanlış anlamaları yansıtacak şekilde çeldiriciler oluşturulma- lıdır.

5.4.5.1.3.              Olumsuz İfadelerin Dikkatli Kullanımı

Öğrencilerin soruyu doğru bir şekilde anlamaları için madde köklerinde olumsuz ifadeler kullanılacaksa bu ifadeler vurgulanmalıdır.

5.4.5.1.4.              Seçenekler Arasında Denge

İyi bir madde, seçenekler arasında mantıklı bir denge sağlar. Doğru cevap, diğer seçeneklerden belirgin şekilde uzun veya kısa olmamalıdır.

5.4.5.1.5.              Bilgi Üzerinde Düşünmeye Teşvik Etme

Sorular, öğrencileri bilginin ötesine geçmeye, bilgiler arasında ilişkiler kurmaya ve sonuçlar çıkarmaya teşvik etmelidir. Bu teşvik, derin öğrenmeyi ve kalıcı anlayışı destekler.

5.4.5.1.6.              Geri bildirim Potansiyeli

Her soru, öğrencilere yanıt üzerine düşünme ve öğrenme fırsatı sunacak şekilde tasarlanmalı.

Çoktan Seçmeli Sorular yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Eşleştirme soruları, öğretim süreçlerinde öğrencilerin bilgi ve kavramları eşleştirme yeteneklerini ölçmeyi amaçlayan soru tiplerinden biridir. Bu soru tipi, genellikle iki sütun hâlinde sunulur: Bir sütunda terimler, tanımlar, tarihler veya kavramlar yer alırken diğer sütunda ise bu terimlerin, tanımların, tarihlerin veya kav- ramların eşleştiği ögeler bulunur. Öğrencilerden beklenen, bir sütundaki ögeleri diğer sütundaki karşılıklarıyla doğru şekilde eşleştirmeleridir. Eşleştirme soruları, öğrencilere bilgiler arasında bağlantılar kurma, ilişkileri analiz etme ve daha geniş bir bilgi seti içinde özgün yorumlar yapma fırsatı sunar. Böylece öğrencilerin analitik düşünme ve kritik değerlendirme becerilerini de test etmeyi sağlar. Bu yönü ile eşleştirme soruları, öğrencilerin bilgiyi hatırlamasından çok anlamasını ve uygulamasını gerektirmektedir. Geniş kapsama sahip öğrenme çık- tılarını incelemek için bu soru türü tercih edilebilir.

Eşleştirme sorularının kullanımı, öğrencilerin bilgiyi hatırlamasından çok anlamasını ve uygulamasını gerek- tirmektedir. Bu yüzden hazırlanan eşleştirmeli sorular, öğrencilerin bir konu hakkında yüzeysel değil, derinle- mesine bir kavramsal anlayış geliştirmelerine olanak tanımalıdır. Eşleştirme soruları hazırlanırken eşleştirile- cek ögeler arasında dikkatli bir seçim yapılmalıdır. Öğrencilerin yanlış eşleştirmeler yapmasına yol açabilecek unsurlara yer verilmemeli; sorular, kafa karışıklığını önleyecek şekilde tasarlanmalıdır. Programda geniş kap- sama sahip öğrenme çıktılarını incelemek için bu soru türü tercih edilebilir.

  Eşleştirme Soruları yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.

Doğru-yanlış soruları, ölçme ve değerlendirme araçları içerisinde sıkça kullanılan bir yöntemdir. Bu tür sorula- rın etkili bir şekilde hazırlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi öğrencilerin bilgi ve kavrayışlarının doğru bir şekilde ölçülmesini sağlar.

Hazırlanması

• Açık ve Netlik

Soruların açık ve net bir şekilde formüle edilmesi gerekir. Okuyucunun soruyu birden fazla şekilde yorum- lamasına yol açabilecek belirsizliklerden kaçınılmalıdır. Soruların açıkça ifade edilmesi, öğrencilerin soruyu yanlış anlamalarını önler ve daha adil bir değerlendirme sağlar.

5.4.3.1.1.             Belirli Bir Bilgiyi Test Etmek

Her soru öğrencilerin belirli bir kavramı veya bilgiyi anladıklarını doğrulamak için tasarlanmalıdır. Sorular, öğrencilerin düşünme becerilerini ve konunun derinlemesine anlaşılmasını değerlendirecek şekilde hazırlan- malıdır. Basit yapıda ve sadece belleğe dayalı soru hazırlamak yerine; açıklama, karşılaştırma, yorumlama, genelleme ve uygulama gücünü ölçebilecek doğru-yanlış soruları hazırlanabilir.

5.4.3.1.2.             Kapsamlılık

Bir doğru-yanlış sorusu, ölçülmek istenen öğrenme çıktısıyla doğrudan ilişkili olmalıdır. Sorular, öğrenme çıktılarını doğrudan yansıtmalıdır. Doğru-yanlış soruları genellikle basit bilgiyi test etmek için daha uygundur.

5.4.3.2. Uygulanması

• Dikkat Dağıtıcı Unsurlardan Kaçınma ve Eşit Ağırlıklı Dağılım

Sorular, öğrencilerin dikkatini dağıtabilecek gereksiz bilgiler içermemelidir. Sorunun odak noktasını bozabile- cek unsurların olmamasına dikkat edilmelidir. Doğru ve yanlış seçeneklerinin yaklaşık eşit dağılımı önemlidir. Doğru ve yanlış cevapların dengeli bir şekilde dağıtılması tahmin ederek doğru cevaba ulaşma şansını azaltır.

5.4.3.2.2.           Adil Olma ve Kültürel Duyarlılık

Sorulara hem doğru hem de yanlış yanıtlar verme ihtimalinin olması gerekir. Soruların doğruluğu veya yanlışlığı, öğrencilerin önceden sahip oldukları bilgilere değil sunulan bilgilere dayanmalıdır. Soruların dil ve içerik olarak tüm öğrencilere adil olması gerekir. Sorular, kültürel ön yargılardan arındırılmalıdır.

5.4.3.1. Doğru-Yanlış Sorularının Puanlanması

• Objektiflik

Doğru-yanlış soruları objektif bir şekilde puanlanır. Her doğru yanıta belirli bir puan verilirken yanlış yanıtlar genellikle puan kaybına neden olmaz. Objektif puanlama öğrencilerin performansının daha adil bir şekilde değerlendirilmesine olanak sağlar.

5.4.3.1.2.               Yanıltıcı Sorulara Dikkat

Eğer soru yanıltıcı ifadeler içeriyorsa bu durum puanlama kriterlerinde özel olarak ele alınmalıdır. Öğrencilerin soruları dikkatli okumaları ve yanıtlarken dikkatli olmaları teşvik edilmelidir.

5.4.3.1.3.               Geri bildirim Sağlama

Öğrencilere yanıtlarının neden doğru veya yanlış olduğu konusunda geri bildirim sağlanmalıdır. Geri bildirim, öğrenme sürecini destekler ve öğrencilerin konuyu daha iyi anlamalarına yardımcı olur. Bazı eğitimciler, yanlış cevapların puan kırma yerine öğrenme fırsatları olarak kullanılmasını önerir.

Doğru-Yanlış Soruları yazısı ilk önce Sosyal Bilgiler üzerinde ortaya çıktı.